СБОРНИК НОЯБРЬ 2023г.

ССЫЛКА НА СБОРНИК   

 

ССЫЛКА НА СБОРНИК 2

 

Государственное общеобразовательное казенное учреждение

Иркутской области «Специальная (коррекционная) школа - интернат

  для обучающихся с нарушениями зрения № 8 г. Иркутска»

 

Школа – это мастерская, где формируется мысль подрастающего поколения, надо крепко держать её в руках, если не хочешь выпустить из рук будущее. А. Барбюс

 

X межрегиональная научно-практическая конференция

« Перспективы развития специального образования в современных условиях»

 

 

Редакционная коллегия:

Гамова Ю.Н., учитель-логопед

ГОКУ «Школа - интернат № 8» г. Иркутска,

Юткина О.А.,  учитель-дефектолог

                                                          ГОКУ «Школа - интернат № 8» г. Иркутска

 

01 ноября 2023 г.

 

 

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ РЕЧИ И НАВЫКОВ ОБЩЕНИЯ

У ДЕТЕЙ С ДЦП

 

Андреева Ксения Юрьевна, учитель-логопед

ГОКУ «СКШИ  № 20»  г. Иркутска

 

           Специальных органов речи у человека нет. Речь реализуется с помощью артикуляции и аппаратов дыхания, жевания, глотания, обеспечивающих процессы голосообразования. Центральное звено всего аппарата речи – кора головного мозга (у правшей – преимущественно левого полушария, у левшей – наоборот), где сосредоточены представительства доминирующей руки, речеслухового и кинестетического (мышечного) анализаторов.

           Что же такое ДЦП? Детские церебральные параличи – термин, объединяющий группу хронических непрогрессирующих симптомокомплексов двигательных нарушений, вторичных по отношению к поражениям или аномалиям головного мозга, возникающим в перинатальном (околородовом) периоде. Отмечается ложное прогрессирование по мере роста ребёнка.

           ДЦП не является наследственным заболеванием. Но при этом показано, что некоторые генетические факторы участвуют в развитии заболевания (примерно в 14 % случаев). Кроме того, определённую сложность представляет существование множества ДЦП-подобных заболеваний.

           Примерно у 30 – 50 % людей с ДЦП наблюдается нарушение интеллекта. Повреждение мозга может повлиять также на освоение родного языка и речи. Прежде чем заговорить, малыш должен натренировать мышцы речевого аппарата. Это происходит, когда он гулит, лепечет, дышит, глотает, сосет грудь, жует. Замечено, что дети, находившиеся на грудном вскармливании, сталкиваются с речевыми трудностями реже искусственников, а те, которых своевременно приобщали к твердой пище, говорят намного четче сверстников, которых чуть ли не до школы пичкали жидкими кашами и протертыми овощами.

            Изучая личные дела ребят нашей школы, мы видим различные формы ДЦП:

(G80.1) Спастическая диплегия.Наиболее распространённая разновидность церебрального паралича (3/4 всех спастических форм), известная ранее также под названием «болезнь Литтла». Нарушается функция мышц с обеих сторон, причём в большей степени ног, чем рук и лица. Для спастической диплегии характерно раннее формирование контрактур, деформаций позвоночника. Наиболее распространённые проявления — задержка психического и речевого развития, наличие элементов псевдобульбарного синдрома, дизартрия и т.д. Следствием такой формы ДЦП является дизартрия – нарушение иннервации мышц речевого аппарата и нарушение звукопроизношения.

          (G80.2) Гемиплегическая форма.Характеризуется односторонним спастическим гемипарезом. Рука, как правило, страдает больше, чем нога. Социальная адаптация определяется не степенью двигательного дефекта, а интеллектуальными возможностями ребёнка. Характеризуется развитием спастического гемипареза, задержкой психического и речевого развития. Следствием является нарушение звукопроизношения до 30%, при тяжёлой форме – полное отсутствие речи (анартрия).

          (G80.4) Атаксическая форма.Характеризуется низким тонусом мышц, атаксией и высокими сухожильными и периостальными рефлексами. Нередки речевые расстройства в форме мозжечковой или псевдобульбарной дизартрии. Нарушение речи, которое мы наблюдаем при данной форме – дизартрия, наблюдается у 65% (монотонная, скандированная речь).

           Могут встречаться (G80.8) – смешанные формы, при которых мы наблюдаем комплекс нарушений в экспрессивной речи и артикуляционном аппарате; 3-5% детей с алалией, дислексией, алексией, аграфией.

           Нарушение речи могут вызывать разные причины: врожденные аномалии центральной нервной системы, коры головного мозга, нёба, языка, дефекты носового дыхания и снижение мышечного тонуса мягкого нёба (такая патология приводит к гнусавости), психическая травма (к примеру, у впечатлительных, склонных к неврозам детей реакция испуга может спровоцировать заикание) и др.

           Малоподвижный образ жизни наших детей, ограниченный характер их контактов с внешним миром и тяжелые поражения подкорково-стволовых образований приводят к выраженным нарушениям мотивационной сферы. По этим причинам речь, как средство коммуникации, может полностью отсутствовать, ребенок с ДЦП может не иметь стремления к общению.

           Механизмы речи связаны с деятельностью головного мозга и включают в себя несколько звеньев.

           Первое звено – это рецепторы, воспринимающие информацию (слух, зрение, кинестетика). При их нарушении процесс формирования речи нарушается в зависимости от структуры ведущего дефекта.

           Второе звено – сложные корковые процессы, которые осуществляют переработку, хранение информации, выработку программы речевого высказывания. Нарушения этого звена приводит к алалии (к отсутствию речи).

           Третье звено – нарушение иннервации речевой мускулатуры. Расстраиваются непосредственно двигательные механизмы речи. Возникает нарушение звукопроизношения – дизартрии, которые имеют различные проявления, в зависимости от локализации поражения.

           Сложная функциональная система речи нарушается по-разному, в зависимости от того, какое из звеньев повреждено. Поэтому важно знание роли различных участков головного мозга для понимания механизмов речевых расстройств.

           Таким образом, у детей с ДЦП в зависимости от степени поражений могут наблюдаться различные речевые нарушения, которые проявляются в речевом негативизме, дизартрии, общем недоразвитии речи I, II, III уровня (включает в себя нарушение грамматического строя; фонематических процессов, связной речи, звукопроизношения), системном нарушении речи (при интеллектуальных нарушениях) легкой степени, системном нарушении речи тяжелой степени (отсутствие фразовой речи при интеллектуальных нарушениях), анартрии (отсутствии речи по причине нарушенной иннервации и параличей органов артикуляции) и,  как следствие, – в различных нарушениях письма и чтения (дислексиях, дисграфиях).

           В нашей школе, за последние годы, увеличился процент детей с нарушенной иннервацией речевой мускулатуры при ДЦП (с дизартриями) –  примерно 35 % обучающихся (на данный момент). В 2015 г. – 5%.

           Все больше приходит детей с ДЦП и интеллектуальными нарушениями (системными нарушениями речи тяжелой степени), при которых речь может вообще отсутствовать. В 2015 г. – 2%. На данный момент – 12%.

 А также появились дети, имеющие сочетанные дефекты: ДЦП с нарушением зрения, слуха.

          Отметим, что у детей с ДЦП проявляются не только нарушения развития речи, но и в целом нарушения личностного развития. Нарушения формирования личности при ДЦП связаны с действием многих факторов (биологических, психологических, социальных). Помимо реакции на осознание собственной неполноценности, имеет место социальная депривация и неправильное воспитание.

           Выраженные трудности социальной адаптации способствуют формированию таких черт личности, как робость, застенчивость, неумение постоять за свои интересы. Это сочетается с повышенной чувствительностью обидчивостью, впечатлительностью, замкнутостью.

           Итак, психическое развитие ребенка с церебральным параличом характеризуется нарушением развития речи, формирования познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и личности. И перед нами – специалистами, работающими с этими детьми, встает важная задача профилактики и коррекции таких нарушений.

 

Список литературы

1. Мастюкова Е.М. Дети с церебральным параличом//Специальная психология/Под ред. В.И. Лубовского – М., 2003.

2. Особенности умственного и речевого развития учащихся с церебральным параличом / Под редакцией Мастюковой Е.М.-М., 1989.

3. Коррекционная работа в специальных школах для детей с последствиями полиомиелита и церебральными параличами / Под ред. Е.М. Мастюковой. – М., 1975.

 

 ИГРЫ ПО РАЗВИТИЮ СЛУХОВОГО ВОСПРИЯТИЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ

С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

 

Антипова Людмила Андреевна,

учитель-дефектолог (сурдопедагог)

ГБОУ «СКШИ I-II вида г. Улан-Удэ»

 

Известно, что у обучающихся с нарушением слуха дошкольного возраста и младших школьников жизненный опыт и знания об окружающем мире несколько ограничены. Исходя из этого, восприятие характеризуется слабой детализированностью и недостаточной точностью, а в школьном возрасте с правильно организованной коррекционной работой данный психический процесс совершенствуется и постепенно становится сложным, многогранным и целенаправленным.

Развитие слухового восприятия (далее – РСВ) у детей с нарушениями слуха дошкольного возраста является одной из ведущих задач коррекционно-образовательной программы, охватывает весь учебно-воспитательный процесс и направлен на формирование и совершенствование умений и навыков восприятия на слух речевых звучаний, неречевых звучаний, музыки, помогает в ориентировке в пространстве, формировании произносительных навыков на основе развивающейся в процессе работы слуховой функции.

 РСВ обеспечивает формирование представлений об окружающем мире, о ее звуковой стороне, а также обеспечивает ориентировку на звуки явлений живой и неживой природы. РСВ являет собой овладение звуковыми характеристиками, следовательно, способствует целостности восприятия, тем самым имеет важное значение в познавательном развитии обучающихся.

Также, следует отметить, что РСВ играет особую роль в восприятии речи. Слуховое восприятие развивает, прежде всего,  средства обеспечения общения и коммуникации, поэтому, особое значение имеет развитие слухового восприятия речевых звучаний и устной речи, это связано с тем, что происходит усвоение обучающимся системы звуковых и фонематических кодов, что ранее, для детей с нарушением слуха, без определенных коррекционных мероприятий, было невозможным. Если рассматривать, развитие слухового восприятия неречевых звучаний, а именно, музыкальных звучаний, то это способствует также развитию эмоционально-эстетической стороны жизни.

Актуальность проблемы усиливается в связи с тем, что снижение слуха влечёт за собой задержку речевого развития детей, неполноценное восприятие звуков окружающей среды обуславливает проявление дефектов произношения, оказывает отрицательное влияние на учебную и познавательную деятельность, проявляется в  скудности игровой деятельности. Именно поэтому, такое важное значение приобретает целенаправленная работа по развитию слухового восприятия у детей с нарушениями в специальных коррекционно-образовательных организациях.

Работа по развитию слухового восприятия  взаимосвязана со всесторонним развитием ребенка, формированием звуковых образов предметов и явлений, сенсорных эталонов. Звуки окружающих предметов выступают в качестве отдельных признаков и сочетаются с другими видами восприятия: зрительным, тактильно-двигательным, что предполагает рассматривание предмета, ощупывание, называние предмета и его свойств.

Для  развития слухового восприятия важна среда, где обучается ребенок. Создание предметной  среды – неотъемлемая часть коррекционно-педагогического процесса. Помещение, в котором педагог проводит занятия, должно быть оснащено всеми необходимыми игрушками, в их число входят: музыкальные, звучащие сюжетно-образные игрушки, дидактические игры со звуковыми сигналами, природные материалы, издающие различные звуки.

Для успешного усвоения материала все упражнения проводятся в игровой форме. В процессе всех игр по развитию слухового восприятия параллельно проходит развитие речевого слуха ребенка, т. е. обучение и восприятию и пониманию речи.

В предложенных играх детям предлагаются различные задания для исследования уровня развития основных компонентов слухового восприятия на материале неречевых и речевых звучаний:

- пространственный компонент (локализация источника и направления звучания);

- временной компонент (исследование длительности звучания);

- тембровый компонент (дифференциация на слух звуков музыкальных инструментов, голосов разной тембровой окраски);

- динамический компонент (воспроизведение ритмических последовательностей).

Игры должны быть адаптированными с учетом психофизических возможностей ребенка с ОВЗ.

Все задания предъявляются на слухо-зрительной и слуховой основе, повторяясь от одного до трех раз, отталкиваясь от особенностей развития ребенка, т. к. у части  детей отмечается  быстрая истощаемость психических процессов.

Также задания можно поэтапно усложнять для лучшего усвоения материала.

Игры, проводимые по развитию слухового восприятия с детьми дошкольного возраста с нарушениями слуха направлены на формирование и совершенствование умений и навыков восприятия на слух речевых звучаний, неречевых звучаний, музыки, помогают в ориентировке в пространстве, формируют произносительные навыки на основе развивающейся в процессе работы слуховой функции.

Игры - задания

1.Пространственный компонент

На материале речевых звучаний

Цель:  исследование умения ребенка локализовать речевые звуки в пространстве.

Оборудование: флажки.

Исследование пространственного компонента проводится с помощью игры  «Кто позвал?»,  в процессе которой, детям необходимо определить, откуда они слышат свое имя.

- Ребенок должен показать рукой, откуда слышится звук, и поднять флажок.

- После педагог называет знакомые для ребенка слова: мяч, мишка, дом, т.д. Исключается зрительное восприятие.

2. Временной компонент

А) На  материале неречевых звучаний

Цель: Изучение способности к различению на слух длительности звучания.

Оборудование: машинка, дудка, дорожка длинная и короткая.

Задание: ребенку предлагается провезти машинку по длинной и короткой дорожке в зависимости от того, сколько будет производиться соответствующее звучание на дудке (долго или кратко).

Б) На материале речевых звучаний.

Цель: выявление умения определить длительность речевых звучаний.     

Оборудование: машинка,  дорожка длинная и короткая.

Задание: педагог произносит слоги различной длительности (па - па, па - па - па и т. д). Ребенок должен самостоятельно провозит машинку, когда педагог произносит слоги той или иной длины. Задание проводится на слухо-зрительной и слуховой основе.

3. Изучение тембрового компонента слухового восприятия неречевого и речевого звучания

А) На  материале неречевых звучаний

Цель: исследование умения различать на слух звуки разными объектами.  

Оборудование: музыкальные инструменты: барабан, бубен, дудка, колокольчик, картинки с изображениями музыкальных инструментов.

Задание: прослушать звучание каждого инструмента и показать картинку в соответствии с тем, что звучало.

Б) На материале речевых звучаний

Цель: исследование умения различать тембровую окраску голоса животных.

Оборудование: игрушки животных, пособие О. Суховой «Слушать интересно».

Ход игры: педагог достает приготовленные игрушки, обыгрывает их, подражая крику соответствующих животных, затем просит послушать и угадать по голосу каждое животное. Задание проводится на слухо-зрительной и слуховой основе.

4. Изучение ритмического компонента слухового восприятия неречевого и речевого звучания (громко – тихо)

А) На  материале неречевых звучаний

Цель: выявить уровень развития компонента слухового восприятия.

Оборудование: барабан.

Задание: педагог стучит по барабану, а ребенок должен на слух определить, сколько раз педагог ударил по инструменту.

Ребенок, хлопая в ладоши, воспроизводит количество услышанных звуков. После этого педагог ударяет в барабан и на одном из ударов ставится акцент. Ребенок должен определить, какой удар сильнее.

Б) На материале речевых звучаний

Цель: выявить уровень развития ритмического компонента слухового восприятия.

Оборудование: пирамидка.

Ход игры: на столе перед ребенком стоит основа от пирамидки. Педагог воспроизводит определенное количество слогов «па - па - па», а ребенок должен на слух определить количество произнесенных слогов и надеть колечки на пирамидку в зависимости от того, сколько он услышал звуков. Задание проводится на слухо-зрительной и слуховой основе.

 

Список литературы

1. Дидактические игры для дошкольников с нарушениями слуха / Под ред. Л.А. Головчиц. - М., 2003.
2. Казанская В.Л.,  Шматко Н.Д. Дидактические игры и упражнения по развитию слухового восприятия //Дефектология. - 2002. №5
3. Казанская В.Л., Сидельникова А.А. Развитие слухового восприятия у дошкольников.- М.2018
4. Шматко Н.Д., Пелымская Т.В. Если малыш не слышит... М.: Просвещение. 2003.

 

 

 

К ВОПРОСУ ИНКЛЮЗИИ РЕБЁНКА ПОСЛЕ КОХЛЕАРНОЙ

ИМПЛАНТАЦИИ

 

Базарова Галина Эрдынеевна,

учитель-дефектолог (сурдопедагог);

Бальжиева Марина Викторовна,

учитель-дефектолог (сурдопедагог);

Соктуева Аюна Даши-Нимаевна,

учитель-дефектолог (сурдопедагог)

  ГБОУ СКОШИ I-II вида г. Улан-Удэ;

Цыренова Надежда Григорьевна,

врач-сурдолог

ГАУЗ «ДРКБ» Республика Бурятия,

г. Улан-Удэ

 

Нарушение слуха является наиболее распространенной патологией у новорождённых: один-два из тысячи рождаются с глубокими нарушениями слуха.  

Дети  после рождения проходят аудиоскрининг. Аудиоскрининг – это процедура, направленная на обследование слуха у новорожденных и детей до трех месяцев с целью выявления нарушения слуха, и направление таких детей на дальнейшее диагностическое обследование для определения степени тугоухости и уровня поражения слуха. Если новорожденный не прошел тест на слух после осмотра отоларингологом направляется на диагностическое обследование слуха в Детскую Республиканскую Клиническую больницу Республики Бурятия в сурдологический кабинет. На основе полного диагностического обследования ребенку ставится диагноз, определяется тип и степень нарушения слуха, строится аудиограмма для подбора и настройки слуховых аппаратов, оценивается возможность проведения кохлеарной иплантации, строится план коррекции слуха и речи с сурдопедагогами для оказания психолого-педагогической помощи. В дальнейшем специалисты прослеживают динамику развития ребенка с нарушением слуха на протяжении дошкольного и школьного возраста, в том числе в условиях инклюзивной практики.

Подходы к обучению устной речи неслышащих детей основаны на том, что глухой ребенок не может самостоятельно овладеть речью, поэтому ему формируют речь целенаправленно специальными методами в специальных учреждениях, опираясь на сохранные органы чувств [1]. Существуют различные системы реабилитации детей с нарушениями слуха: «Системы формирования и развития речевого слуха и речевого общения у детей с нарушениемслуха»Э. И. Леонгард, верботональный метод хорватского ученого Петера Губерина, билингвистическая система обучения, многоканальный метод кохлеарной имплантации и др.

Несомненно, на сегодня метод многоканальной кохлеарной имплантации в восстановлении утраченной слуховой функции является наиболее эффективным методом реабилитации детей. Он позволяет абсолютно неслышащим детям слышать и понимать речь. В настоящее время кохлеарная имплантация   широко распространяется во всем мире, признается одним из самых современных методов помощи  при глухоте, предоставляет возможность использования новых слуховых возможностей для  полноценной социализации детей.  Всего в Республике Бурятия 80 детей (от 0 – 18 лет) с кохлеарными имплантами, из них в ГБОУ СКОШИ I-II вида обучается 43 ученика, в ДОУ – 10 воспитанников, в СОШ – 11 учеников,  учащихся лицеев - 6, на дому - 10 детей.

Основой педагогической реабилитации имплантированных обучающихся является программа комплексного развития детей с нарушенным слухом «Я слышу мир!», методические рекомендации по развитию слухоречевого восприятия и воспроизведения устной речи у детей с кохлеарными имплантами и слуховыми аппаратами доктора психологических наук, профессора СПб НИИ уха, горла, носа и речи, главного научного сотрудника Королевой Инны Васильевны.  Реабилитацию детей проводят квалифицированные сурдопедагоги, прошедшие подготовку на семинарах, научно-практических конференциях разного уровня, Конгрессе по слуховой имплантации. Мероприятия как обучающие семинары для педагогов, школа родителей, действующий сайт по кохлеарной имплантации, публикации из опыта работы, проведение межрегиональных семинаров: всё это содействует эффективной реабилитации детей с кохлеарным имплантом.

Целенаправленная, систематическая работа дает положительные результаты: имплантированные дети после успешной реабилитации  продолжают обучение в общеобразовательных школах города и республики.       Мнение, что после имплантации глухой ребёнок  станет полноценным членом общества не совсем правильно. В подавляющем большинстве родители уверены, что операция кохлеарной имплантации решит проблему с глухотой. Но это ошибочное мнение. Нужно учитывать, что ответственный этап – это не сама операция, а дальнейшая  психолого-педагогическая реабилитация, ведь кохлеарный имплант не может полностью восстановить пораженный слуховой анализатор [3].

Опыт работы в области реабилитации позволяет сделать вывод, что раннее протезирование является наиболее эффективной формой в восстановлении утраченной слуховой функции. Чем раньше проведена имплантация, тем лучше ее результаты. Процесс реабилитации после кохлеарной имплантации у детей протекает по-разному. Но сходство в одном, что  это процесс нескольких лет. У детей с кохлеарным имплантом пороги слуха составляют 25-40 дБ, что соответствует I степени тугоухости. Таким детям рекомендовано обучение в общеобразовательной  школе. Возможно, при правильных реабилитационных мероприятиях эти дети и будут инклюзированы  в общеобразовательную  школу. Но инклюзия предполагает создание гибкой образовательной адаптивной среды, специальных условий в общеобразовательных школах: введение профильных специалистов, уменьшение в классе количества детей. И немалую роль играет подготовка ученического, педагогического и родительского коллективов к принятию детей с кохлеарным имплантом.

Дмитрий - ребенок с врожденной глухотой, оперирован в Санкт-Петербургском НИИ  ЛОР в шестилетнем возрасте. На момент имплантации он не имел слухового опыта, речь - нулевая, общение - естественные жесты, наблюдались сопутствующие расстройства памяти, внимания. После подключения речевого процессора был составлен  маршрут психолого-педагогического сопровождения,  который  определял круг проблем, требующих коррекции.

Квалифицированная реабилитация на первоначальном этапе позволила Дмитрию перейти в общеобразовательную школу. Имеет ли место в случае с Дмитрием инклюзия? Был ли достаточно подготовлен к вхождению в общеобразовательную среду при минимальной специальной поддержке? Не совсем, на момент перехода он не был готов к обучению в массовой школе, но имел перспективу благополучного дальнейшего развития при постоянном наблюдении и систематической дефектологической поддержке. Обучается в массовой школе девятый год, сопровождает его учитель-логопед. Большие трудности испытывает при изучении гуманитарных наук как литература, история: сказывается поздний возраст имплантации. Не испытывает проблем в общении со сверстниками. Наличие  естественной речевой среды играет ведущую роль в развитии спонтанного восприятия и понимания речи окружающих и собственной речи.

Роман - глухой от рождения, был прооперирован в Санкт-Петербурге в 9-летнем возрасте. До операции пользовался слуховым аппаратом, имел опыт слухового восприятия отдельных слов и коротких фраз. Речь до операции ограниченная,  двух - трехсловная разговорно-обиходного характера, понятна для окружающих. С кохлеарным имплантом стал быстро набирать темпы восприятия речевого материала. То, что раньше осваивалось со слуховым аппаратом за недели, с кохлеарным имплантом ему удавалось достичь значительно быстрее. Двухлетняя реабилитация в коррекционной школе и по настоянию родителей был принят  в общеобразовательную школу.

Особую трудность составила способность понимания Романом таких дисциплин, как история, литература. В основе этого лежит низкий словарный запас, дефицит слухоречевой памяти, слабая языковая компетенция. В связи с этим были определены направления работы, связанные с тренировкой слуховой памяти, увеличением словарного запаса, развитием лексико-грамматических представлений.

Анна – глухая от рождения, была прооперирована в Санкт-Петербурге в 2 года. До операции занималась с сурдопедагогом больницы и с мамой, после операции продолжает занятия по развитию слухового восприятия и речи, посещала ДОУ, на сегодня обучается во 2 классе общеобразовательной школы. Речь достаточно внятная,  в основном состоит из простых предложений, имеется несогласование слов во фразе, аграмматизмы, допускает ошибки в употреблении предлогов.

Саша, 6 лет, с генетическим нарушением слуха, глухота, прооперирован в Москве биноурально: на правое ухо - в 1 год, на левое ухо - в 2 года. Продолжает занятия с сурдопедагогами больницы и в центре реабилитации слуха и речи «Тоша и Ко» г.Фрязино. Посещает ДОУ и планирует дальнейшее обучение в общеобразовательной школе. В настоящее время Саша может пересказать текст, при минимальной помощи педагога,  просмотренные фильмы.

К вопросу инклюзии ребенка после кохлеарной имплантации необходимо подходить индивидуально.  Прежде всего, тщательное  обследование готовности ребенка  к обучению в школе: связный пересказ прочитанного, умение вступать в диалог, задавать вопросы и т.д. Речь у ребёнка должна быть достаточно внятной, разборчивой, лексически богатой, грамматически правильно оформленной. И всё же к более успешной послеоперационной реабилитации приведут, на наш  взгляд, следующие факторы: организация естественного речевого пространства, что влечёт восприятие имплантами спонтанной речи; повышение мотивации, заинтересованности родителей в реабилитации, (не произошла перестройка взаимодействия в семье), обучающие семинары и школы для родителей детей с кохлеарным имплантом, включение в более активной форме в реабилитацию психологической службе школы, тесное сотрудничество учреждений медицины, образования и социальной службы, повышение уровня профессиональной компетентности сурдопедагогов.

Имплантированные дети представляют собой особую группу лиц с нарушениями слуха, у них есть трудности при слуховом восприятии на расстоянии или же в условиях шумового фона, это влияет на понимание  речи. Возникают психологические трудности при общении со слышащими, сказывается обучение в социуме глухих. Систематическая коррекционно-педагогическая помощь специалистов, включающая сурдопедагога, логопеда, музыкального педагога, психолога, родителей определит позитивное будущее имплантированного ребёнка, не исключая вероятности его инклюзии в общеобразовательную школу.

Список литературы

1. Королева И.В. Кохлеарная имплантация глухих детей и взрослых. – СПб.: КАРО, 2012. – 752 с.
2. Малофеев Н.Н., Шматко Н.Д. Базовые модели интегрированного обучения / Н.Н. Малофеев, Н.Д. Шматко // Дефектология. – 2008. - №1. С. 71 – 78.
3. Королева И.В. Учусь слушать и говорить. Методические рекомендации по развитию слухоречевого восприятия и устной речи у детей с кохлеарными имплантами и слуховыми аппаратами на основе «слухового» метода.  СПб.: КАРО, 2018.. Развитие слухового восприятия и речи у детей после кохлеарной имплантации. – СПб.: КАРО, 2014.- 304с.:илл.
4. Королева И.В. Учусь слушать и говорить. Методические рекомендации по развитию слухоречевого восприятия и устной речи у детей с кохлеарными имплантами и слуховыми аппаратами на основе «слухового» метода.  СПб.: КАРО, 2018.
5. Королева И.В. Дети с нарушением слуха в условиях инклюзии. СПб: КАРО. 2020.

 

 

 

 

КОМПЛЕКС ПРИЁМОВ ПО ФОРМИРОВАНИЮ НАВЫКОВ

ПИСЬМА У ОБУЧАЮЩИХСЯ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ (ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ, 2 ВАРИАНТ)

 

Быстрова Ксения Сергеевна,

учитель ГОКУ «СКШ № 25» г. Братска

 

Мои ученики – это дети-инвалиды, у которых наблюдаются большое количество отклонений, связанных с нарушением функций анализаторов и интеллектуальной сферы [1, с.5]. «Почти каждое слово ученики с умеренной умственной отсталостью пишут с ошибками. Эти дети имеют большие трудности при формировании почерка. Сказываются нарушения зрительного анализатора и пространственной ориентировки». [2, с.159] «Развитие мелкой моторики задержано, и она недостаточно дифференцирована: страдает координация, точность и темп движений» [2, с.165]  Некоторым ученикам свойственно недостаточное понимание не только заданий учителя, но и ситуации в целом: «невозможность организовать свою деятельность в соответствии с инструкцией взрослого, оценить её результат, а также неполная адекватность действий и поведения. Кроме этого, наблюдается масса различных «дисфункций»: нарушение пространственной ориентировки, зрительно-моторной координации и т. п.» [3, с.67]

У всех учеников «мелкая дифференцировочная моторика характеризуется грубыми нарушениями: гипертрофированный почерк, нарушение границ письма и размера букв, нарушение оптико-пространственного восприятия» [4, с.83]. Практически у всех учеников «отмечается устойчивость неверного захвата ручки при письме» [4, с.79].

            Как научить детей писать, если не красиво, то хотя бы ровно и разборчиво? Ведь прописей для детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью не существует. А традиционные – не подходят в принципе! Совет – по больше писать обычно не приносит результата. У проблем с письмом всегда есть конкретные неврологические причины, эти дисфункции заставляют мозг работать в постоянном режиме перегрузки, именно поэтому ребенок часто утомлен или наоборот избыточно активен.

  Обучение письму детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью носит сугубо практическую направленность, не требующую от ученика усвоения правил. Необходимо осуществлять дифференцированный и индивидуальный подходы в обучении данной категории учащихся.

Как отмечают все специалисты, занимающиеся проблемой формирования графомоторных навыков, «слабое развитие мелкой моторики, излишнее напряжение в мышцах рук ведут к трудностям начертания букв, соблюдения строки, наклоне букв» [5, с.18]. Исключить дефицит физической силы в кистях рук ребенка – первостепенная задача в развитии мелкой моторики. Ведь если у ребенка слабые руки, ему трудно и тяжело писать, не нравится это делать, и он всячески старается избежать занятия письмом.

Работа над развитием точной моторики должна проводиться комплексно и последовательно и обязательно включать в себя упражнения на массаж и разогрев кистей рук, физические тренировки, способствующие повышению выносливости и работоспособности. Обязательно практиковать упражнения, улучшающие подвижность запястья (помогает при написании округлых букв), использовать упражнения на переключение (ритмические упражнения) и развитие координации. Моя практика показывает, что регулярные тренировки помогают преодолевать такой симптом, как дрожащие линии, повышается физическая выносливость, улучшается качество нужных движений и улучшается  зрительно-моторной координация, в целом, улучшается качество письма. 

Традиционные приемы развития мелкой моторики не совсем интересны для взрослых учеников моего класса. Приходится искать, подбирать, пробовать новые, нетрадиционные приемы развития и коррекции графо-моторных навыков. Некоторыми, наиболее удачными приемами я хочу с вами поделиться. Они доступны, не требуют специального дорогостоящего оборудования, позволяют охватывать одновременно значительное количество учащихся и очень нравятся детям.

Некоторые ученики не любят такие массажеры, как су-джок, массажные мячики, деревянные или пластмассовые колючие массажеры. Они вызывают у них неприятные ощущения, и дети отказываются ими пользоваться. А массаж рук необходимо делать регулярно. Для разогрева и массажа рук я использую простой шестигранный карандаш. В этом упражнении есть два важных нюанса. Первый: нужно следить, чтобы ребенок начинал двигать карандаш от самого основания ладони и до самых кончиков пальцев. Если катать карандаш только в ладонях, область массажа будет недостаточной. Второй нюанс: обязательно ребенку дается задание-установка: пальчики располагаются не горизонтально, а вертикально, как бы смотрят вверх. Здесь актуализация делается на самоконтроль, т.е. практически выполняется две задачи. Массируются и разогреваются ладони, и формируется самоконтроль: ребенок начинает самостоятельно, внимательно, сосредоточенно следить за выполнением задания. А главное, массаж осуществляется не только на всю высоту, но и на ширину ладони. Можно сопроводить выполнение этого задания ритмичной музыкой.

Что касается тренажёров для выработки силы в кистях, то здесь чаще всего используют эспандеры и сквиши.  Специалисты рекомендуют делать столько сжиманий и разжиманий тренажером, сколько ребенку лет. В этот момент можно закреплять навык устного счета. Очень важно, чтобы ребенок работал не только ведущей рукой, а использовал обе руки. Эти упражнения будут полезны тем ученикам, которые испытывают трудности регуляции нажима в тетради. Силовые тренажеры должны быть не только на сжатие, но и на разжимание, т.е. должна быть противоположная нагрузка. Для этого существуют и продаются специальные тренажеры. Их можно заменить гораздо более бюджетным вариантом – это обычные резинки для волос. Надо надеть резинку на четыре пальца (исключая большой) и разводить пальцы широко в стороны, насколько позволяет резинка. Также можно надеть резинку на большой и указательный пальцы и также широко разводить. Это упражнение делается на все пальцы по очереди. Также можно надеть резинку на все пять пальцев и максимально разводить их в стороны. Здесь необходим контроль за тем, чтобы в упражнении участвовали все пальцы.

Переключение, как переход от одного движения к другому, смена одной позы другой – это коррекционная работа над кинетическими ошибками при письме, когда ребенок путает буквы по кинетическому признаку (путает буквы П-Т, И-У, Б-Д и т. п.), а также когда ребенок сглаживает или пропускает соединения. Поскольку письмо – это ритмическая деятельность, и если письмо небрежное по общему виду, то такие упражнения в общей практике будут очень полезны.

Для тренировки сначала я использовала простые графические изображения. Кружочки означают сжатые кулачки, вертикальные палочки – хлопки в ладоши, а крестики – хлопанье по плечам перекрещенными руками. Затем я усложнила задание: стала использовать изображения-значки из так называемых «Эмодзи» и увеличила количество изображений. Я заметила, что если дети сами выбирают те значки, которые они будут повторять, тогда они стараются гораздо больше.

 Развитию точной координации и ловкости рук способствуют манипуляции с различными мелкими предметами, например, с орехами. Орехи (грецкий, макадамия, фундук или арахис в скорлупе) можно подкидывать вверх и ловить одной рукой. Можно одной рукой отпускать, а другой рукой ловить падающий орех. Полезно крутить орехи только кончиками пальцев в одну, затем в другую сторону. Это довольно-таки трудно делать, так как поверхность орехов гладкая, и чтобы удержать его, необходимо прикладывать усилия и напрягать пальцы. Можно круговыми движениями перемещать сразу два ореха в ладонях, делая это поочередно каждой рукой, либо двумя руками сразу. Если ребенку в силу его особенностей трудно манипулировать орехами, можно просто попросить его помочь собрать орехи обратно в мешочек.

Графические ритмы – это рисование узоров под ритм: благодаря этому упражнению улучшается слухо-ритмическая координация, развивается способность переключения и улучшается графический навык. Сначала ребенок повторяет за вами заданный ритм, затем в воздухе рисуется узор (повторяя за педагогом). Два этих приема желательно выполнять под ритмичную музыку. Затем узор дублируется пальцем на бумаге и только после этого узор рисуется маркером на полосе бумаги. Полоска бумаги имитирует строчку. Сначала желательно использовать широкую ленту (например, лента для факсов), затем широкую кассовую ленту, а потом уже использовать узкую кассовую ленту. Это упражнение хорошо снимает так называемый «писчий спазм». Писать непрерывную линию лучше всего маркером, так как он мягко скользит на бумаге, у него яркий, сочный цвет. Писать нужно уже без музыки, чтобы ребенок самостоятельно вырабатывал собственный ритм письма.

Все эти приемы обеспечивают в процессе коррекции стимуляцию, улучшающую качество функционирования головного мозга и качество его связей с телом. Данный комплекс приемов состоит из доступных материалов. Благодаря этому организовать регулярные занятия с ребенком в домашних условиях сможет любой заинтересованный родитель. В последнее время наблюдается очень тревожная тенденция – дети проводят все свободное время в гаджетах и предоставлены сами себе. Большинство родителей практически не проводят досуг со своими детьми: не лепят, не рисуют, не собирают конструктор, не мастерят поделки. Моторика современных детей катастрофически не развита. Вся работа родителей в формировании понятного почерка у своих детей сводится к элементарному: «Будет побольше писать и научится». Обычно это не приносит результата. У проблем с письмом всегда есть конкретные неврологические причины. Да, мои ученики имеют грубые нарушения познавательной деятельности, речи, эмоциональной сферы, требуют постоянного контроля и опеки. Но я твёрдо убеждена, что при организации специальной образовательно-развивающей среды возможно достичь оптимального для них уровня развития. Наша задача – обеспечить оптимальные условия обучения детей-инвалидов с тем, чтобы содействовать как можно лучшей подготовке их к самостоятельной активной общественной жизни в нормальном социальном окружении [6, с.5].

 

Список литературы

 

1. Зикеев А.Г. Практическая грамматика на уроках русского языка: Учеб.- метод.пособие для работы с уч-ся 4-7 кл. спец. (коррекционных) образоват. Учреждений: В 4 ч. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007. – Ч.1: Лексика. Состав слова и словообразование. Имя существительное. Имя прилагательное. – 159с. – (Коррекционная педагогика).
2. Специальная психология: Учебник для студентов высш. учебных заведений для направлений подготовки бакалавров (21б – «Психология») / [Л.М. Шипицына, В.М. Сорокин, В.И. Лубовский и др.]; под ред. Л.М. Шипицыной. – СПб.: Речь, 2013. – 253с.
3. Специальная психология для начинающих: учебное пособие/Под ред. Е.Л. Инденбаум. Авторы-составители А.А.Гостар, А.Н.Грачева, Е.Л. Инденбаум, В.В. Коняева, В.И. Нодельман, Л.А. Самойлюк. Иркутск: Изд-во ПИ ИГУ, 2015 – 220с.
4. Материал для проведения комплексного нейродефектологического обследования младших школьников: (1-4 классы) : методическое пособие для школьного дефектолога / А.Е.Медведева. – М.: Филинъ, 2018. – 90с.
5. Методика обучения грамоте умственно отсталых детей: Учебное ИГУ пособие / Л. Ю. Долгих, А.П. Федченко. – Иркутск: ПИ, 2015. -140с.
6. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. - М.: Международная педагогическая академия, 1994. – 216 с.

 

 

ПРИМЕНЕНИЕ МЕТОДА ИГРОВОЙ ИМИТАЦИИ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВОСПИТАТЕЛЯ

 

Быцко Галина Николаевна, воспитатель

ГОКУ «Школа-интернат № 8»

г. Иркутска

 

Скажи мне, – и я забуду,

Покажи мне, – и я запомню,

Дайте мне действовать,

– и я научусь.

Китайская мудрость

 

Главной задачей воспитания детей с нарушениями зрения является их социально-психологическая реабилитация для последующей интеграции в общество.

Сохранность речи и мышления, достаточный уровень компенсаторного развития у большинства обучающихся с ОВЗ   позволяют овладеть высоким уровнем образования, относительно легко усваивать основные нормы морали и правила поведения. Однако практическое овладение этими нормами для них осложнено, так как им трудно наблюдать за поведением людей в различных жизненных ситуациях и подражать их действиям. Поэтому весь комплекс воспитательных мероприятий направляется на раскрытие широких возможностей лиц с нарушением зрения, формирование у них активной жизненной позиции, предполагающей возможно более полное участие в социальной и культурной жизни, полноценный труд, независимую жизнь. Игровая деятельность является важным средством овладения различными жизненными ситуациями. В практике образования за последние годы стали очень популярны имитационные игры. Что же представляет собой имитационная игра? Имитационная игра – это разновидность деловой игры. В ней изображаются некоторые конструкции, принципы, технологии, которые определяют поведение и взаимодействие.

Область применения имитационных игр очень многогранна. Они делают процесс воспитания более увлекательным и живым, могут решать множество задач:

• сплочение играющей группы;
• формирование адекватного восприятия себя и других;
• выработка навыков, коррекция способов мышления и установок;
• определение стратегий деятельности;
• обучение самоорганизации;
• обучение правильному поведению в конфликтных ситуациях;
• ознакомление с навыками профессиональной деятельности;
• поиск нестандартных путей решения проблемы.

  При организации имитационных игр очень важна роль воспитателя, который, особенно в первоначальный период, не может быть лишь наблюдателем игры слепых детей, иначе игра превратится в простые манипулярные движения. Необходимо установить контакт с играющими, участвовать в игре, руководя и, направляя, обеспечивать развитие игры наглядно-действенным показом, советом, поощрением, учитывая индивидуальные особенности детей.

Р. Штайнхен предлагает рассматривать три стадии проведения имитационной   игры:

• Мотивационный этап. Это ознакомление с поводом игры, определение ролей и разделение поручений.
• Фаза действий. Это проведение непосредственно самой игры.
• Стадия рефлексии. Это подведение итогов, проведение опроса и обобщающей дискуссии.

В своей практике я провожу такие игры, подбирая их соответственно возрасту обучающихся. Например, «Предлагаю помощь» – имитационная игра, которая больше подходит для детей младшего и среднего школьного возраста.  Обучающиеся делятся на две группы, это «нуждающиеся в помощи» и «решающие проблемы». Эта игра развивает умение искать различные выходы из проблемных ситуаций.

Очень часто подростки с ОВЗ испытывают значительные затруднения в определении своего места в мире профессий.  Соответственно, при планировании деятельности воспитателя с обучающимися старших классов, более актуально рассмотреть специальные имитационные игры (экономические, политические, математические, экологические, педагогические, социальные и так далее).  Организация игры, в которой содержатся элементы трудовой деятельности, способствует тому, что у обучающихся уже в процессе игры, путем подражания трудовым действиям взрослых, вырабатываются необходимые профессиональные навыки.

Примерами таких игровых имитаций могут быть: «Юридическая консультация», «Отдел кадров» и др.

Какие бы ни были особенности и содержание имитационных игр, они всегда строятся на соблюдении некоторых принципов:

• полное погружение; 
• принцип постепенного вхождения участников; 
• принцип равномерной нагрузки; 
• принцип соревновательности; 
• принцип правдоподобия имитационного моделирования игры. Он означает, что вся деятельность в значительной мере должна быть похожа на реальную. 

  Применяя метод игровой имитации в своей деятельности, воспитатель активизирует обучающихся с ОВЗ, что дает возможность преодолевать недостатки в развитии, воспитывает социальные качества, необходимые им для жизни в коллективе.

 

Список литературы

1. Айламазьян А.М. "Актуальные методы воспитания и обучения: деловая игра", учебное пособие для студентов, МГУ, 2009. - 244с.

2. Аладьина А.А., Минайдарова М.Е., Абдрахманова Х.Т. Роль интерактивных методов обучения в формировании креативной личности, Таразский государственный педагогический институт, Тараз, 2011. - 136 с.

3. Атаманова Р.И., Толстой Л.Н. Деловая игра: сущность, методика конструирования и проведения - М.: АСТ-Пресс, 2008. - 124с.

4. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе - М.: Просвещение 2006г. - 126 с.

5. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. - М.: Академия, 2006. - 320с.

6. Большая перемена - интернет-газета (совместный проект Министерства образования РФ и информационного агентства "Прайм-ТАСС", цель которого - информационная поддержка модернизации и развития системы российского образования) (www.newseducation.ru).

 

 

ПРОФИЛАКТИКА НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ ЗРИТЕЛЬНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ, АНАЛИЗА И СИНТЕЗА

 

Гамова Юлия Николаевна, учитель-логопед

ГОКУ «Школа-интернат № 8» г. Иркутска

 

Зрительное восприятие – один из важнейших показателей психического развития младших школьников. Известно, что большую часть информации, до 80% [2], человек получает посредством визуализации. А соответственно уровнем развития зрительного восприятия определяется успех в овладении когнитивными навыками, среди которых особо следует отметить базовые – чтение, письмо и рисование [1] .

Проблемы зрительного восприятия называются среди причин нарушения письменной речи (письма и чтения). Затруднения в формировании зрительных представлений, дефицитарность зрительного анализа и синтеза лежат в основе искаженного зрительного образа буквы, слова, что приводит к появлению нарушений письма (дисграфии) и чтения (дислексии) [3].

Оптическая дислексия и дисграфия проявляются в трудностях усвоения и в смешениях сходных графических букв и их взаимных заменах. Смешиваются и взаимозаменяются буквы, как отличающиеся дополнительными элементами (Л – Д, З – В), так и состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (п – н, п – и, п – к, п – т, с – о, м – ш, л – м, х – ж). Эта форма дисграфии связана с нерасчленённостью зрительного восприятия форм, с недифференцированностью представлений о сходных формах, с недоразвитием оптико-пространственного восприятия и оптико-пространственных представлений, а также нарушением зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза. При оптической дислексии проблемы возникают при узнавании букв, следовательно, читающим искажается слово и в большинстве случаев неправильно понимается содержание прочитанного [3].

При слабости пространственных представлений ребёнок может зеркалить буквы на письме, близкие по конфигурации, демонстрировать трудности ориентировки на листе бумаги и рабочей строки, будет также страдать и почерк ребёнка [5].

Зрительные представления передают видимые качества предметов – величину, форму, цвет, их движение и взаимное положение в пространстве. Они обычно воспроизводятся в виде двухмерной картины и могут быть красочными или, наоборот, бесцветными [1]. В течение жизни человека идет накопление банка образов. От того, насколько четко сформирован тот или иной образ и насколько у человека развиты зрительный анализ и синтез, зависит скорость и точность узнавания воспринимаемых объектов.

Зрительный анализ и синтез (от греч. аnаlуsis – разложение и sуnthеsis – соединение) – процессы фактического разложения целого на составные части и воссоединения целого из частей с опорой на зрительный анализатор, в отличии от мыслительных операций анализа и синтеза, предполагающего также проведение и мысленных операций.

Формирование зрительных представлений, развитие зрительного анализа и синтеза начинает свой отсчёт с самого рождения ребёнка, обеспечивая к началу школьного обучения базис для овладения достаточно сложными навыками, к которым относятся письмо и чтение. Однако на момент поступления в школу дефицит зрительного анализа и синтеза отмечается у 75% мальчиков и 57% девочек. Данные статистические показатели актуализируют значимость логопедической работы по развитию названных психофизиологических функций в старшем дошкольном возрасте. По целям и задачам эта работа есть ни что иное как профилактика оптической дисграфии и дислексии [1] .

Содержание работы учителя-логопеда сфокусировано на коррекции и формировании зрительных представлений, развитии зрительного анализа и синтеза, а также расширении поля зрения. Расширение поля зрения особенно важно для мальчиков в связи с тем, что у них преобладает узкое, пространственное зрение, иначе говоря «зрение вдаль», в то время как девочки довольно эффективно использую периферическое зрение. Достаточный уровень развития зрительного анализа и синтеза позволит в дальнейшем использовать зрительные стимулы в процессе обучения мальчиков, т.к. именно опора на зрительные стимулы, а не на речь, позволяет мальчикам лучше усваивать учебный материал [3, с. 37].

Профилактическая работа включает тренировочные упражнения, направленные на развитие произвольного внимания, наблюдательности, умения находить в предметах сходство и различие.

Многие упражнения можно отработать на индивидуальных занятиях, в том числе по коррекции звукопроизношения, остальные – по мере изучения лексических тем – на групповых.

Упражнения, предупреждающие оптическую дислексию и дисграфию:

• узнавание реальных предметов и их плоскостных изображений;
• узнавание контурных изображений предметов, букв;

                                                              

 

• узнавание силуэтных изображений предметов (силуэт – фр. silhouette – форма фигуры или предмета, видимая как плоское пятно, заполненное черным или каким-либо другим однотонным цветом);

 

 

• узнавание пунктирных изображений предметов, букв;

   

• узнавание перечеркнутых (зашумлённых) изображений, букв;

  

• узнавание наложенных друг на друга изображений предметов, букв;

                                                

 

• узнавание изображений предметов, букв по их отдельным частям, например, «назови, от какого предмета эти детали», «дорисуй верхнюю (нижнюю) половину буквы»;

                     

• запоминание последовательного ряда из 8-10 изображений, букв, цифр;
• определение пространственного положения предмета, буквы, цифры, например: «Положи книгу слева от себя, а карандаш справа от книги»;

• нахождение фигуры, буквы в ряду сходных;

• реконструкция букв с добавлением элементов:

Л → А, К → Ж, Г → Б, Р → В;

• моделирование букв из пластилина, выкладывать из счётных палочек, спичек, мозаики, красочных шнурков (пособие В.В. Воскобовича), из цветной бумаги, выжигание на дощечках;

- нахождение заданного эталона в ряду изображений, букв, цифр, слогов, слов;

 - предложить ребёнку обводить пальцем выпуклый контур букв, тактильное опознание «наждачных» букв (пособие «Тактильные буквы») или букв из бархатной бумаги;

 

                   

 

• игры с «Волшебным мешочком» (использовать буквы из магнитной азбуки);

• приём «Дермолексия», когда логопед на ладони ребёнка рисует букву, цифру, фигуру, а ребёнок опознаёт её с закрытыми глазами, причём рисовать нужно на «ведущей» руке для стимуляции ведущего полушария;

• приём «Газета» – необходимовзять листок из газеты (или детского журнала), старой детской книги  и предложить зачеркнуть на нём ту букву, с которой вы  знакомите ребёнка в данный момент, либо букву, которую он путает, не может запомнить. Например: «Зачеркни (обведи) все буквы З на этой странице».

Таким образом, профилактика нарушений письменной речи – обязательный аспект логопедической работы со школьниками, в которой наряду с задачами коррекции устной речи большое место отводится упражнениям по формированию зрительных представлений, развитию зрительного анализа и синтеза.

 

Список литературы

1. Степанов В.Г. Анализ и синтез в процессе зрительного узнавания. Автореферат  канд. психол. наук, 1964. – http://www.childpsy.ru/dissertations/id/19752.php
2. Степанова О.А. Профилактика школьных трудностей у детей: Методическое пособие. М.: ТЦ Сфера, 2003. – 128 с.
3. Токарь И.Е. Как предупредить школьные проблемы одаренных детей // Одаренный ребенок. 2015. № 2. С. 32 – 39.
4. Токарь И.Е. Сборник упражнений для занятий по устранению нарушений письма и чтения у обучающихся 2-4 классов общеобразовательной школы. М.: Издательство «Практика», 2017. – 212 с.
5. Праведникова И.И. Развитие орфографической зоркости. Ростов н/Д: Феникс, 2018. – 61, [3] с. – (Нейропрописи).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЭКСКУРСИИ В МУЗЕИ КАК СРЕДСТВО ОБОГАЩЕНИЯ

СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНОГО ОПЫТА У ШКОЛЬНИКОВ

С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

 

  Геранюшкина Татьяна Анатольевна, воспитатель;

 Черемных Елена Геннадьевна, воспитатель

ГОКУ «Школа-интернат № 8» г. Иркутска

 

Социокультурный опыт – основанное на практической деятельности знание о действительности, заключающее в себе систему наследуемых традиций, знаний, норм, ценностей передаваемых посредством образовательно-воспитательных систем.

Музеи, являясь социально-культурными учреждениями, играют заметную роль в современном обществе, эффективно интегрируя как с общеобразовательной системой, так и системой внеурочной деятельности. Получение социокультурного опыта во внеурочной деятельности помогает детям с нарушениями зрения в их дальнейшем включении в общественную жизнь. Одним из направлений внеурочной деятельности является ознакомление с различными по тематике экспозициями музеев города, а формой организационной работы – экскурсия.

Экскурсии способствуют:

• закреплению, расширению и углублению имеющихся и приобретению новых знаний;
• расширению сферы общения и социальных контактов;
• обогащению знаний и представлений об окружающем мире, обществе, природе, истории и культуры родного края;
• активизации речевого развития и обогащению словаря;
• развитию основных мыслительных операций.

Экскурсия может являться подобием школьного урока. Основной упор в ней делается на трансляцию знаний, где экскурсовод или педагог выступает носителем информации. А музейные предметы, несущие в себе социальный опыт и глубокое гуманистическое содержание приобщают учащихся к культуре и окружающему миру.

При организации экскурсии следует учитывать возможности и особенности детей, а также иметь ввиду возраст учеников. Детям младшего школьного возраста более интересны и понятны экскурсии в музей природы, музей кукол, музей часов, походы на экспериментальные выставки. А подросткам интересны ландшафтные экспозиции (демонстрация природных систем и социально-культурных связей, например, этнографический музей в Тальцах и тематические экспозиции (выставка с конкретной концепцией или идеей).

Информация, полученная на экскурсии, лучше запоминается, так как носит практический характер (экспонаты можно увидеть «вживую» и некоторые из них даже потрогать). Это положительно сказывается на развитии памяти, внимания, мышления, пополнения словарного запаса детей, расширения кругозора, воспитания этических ценностей и моральных норм. У детей появляется эмоциональная отзывчивость на происходящее.

Кроме познавательного характера, экскурсии позволяют детям наблюдать за определенными действиями, которые совершают служащие учреждения и посетители (покупка билетов в кассе, использование терминалов, умение реализовать возможности Пушкинской карты). Экскурсии требуют контактов с незнакомыми людьми, помогая  детям овладеть некоторыми практическими навыками общения в новых ситуациях. Кроме того, выход за пределы школьного пространства даёт возможность ещё раз обратить внимание на различные ситуации, связанные с дорожным движением (опасность на проезжей части, передвижение по тротуару, поведение в общественном транспорте).

Таким образом, экскурсии не только обогащают детей новыми впечатлениями, но и тренируют адаптационные механизмы, так как приучают детей к новым условиям, новым людям, разнообразию жизни, умению взаимодействовать с окружающими.

 

Список литературы

 

1. Миненкова, И.Н. Развитие познавательной деятельности младших школьников с нарушениями зрения: учеб.-метод. пособие / И.Н. Миненкова. – Минск: БГПУ, 2010. – 60 с.
2. Особые дети в музее: материалы науч.-практ. конф., г. СанктПетербург, 25-26 ноября 2003 г. / Гос. Эрмитаж; ред. Т.М. Таллерчик. – СПб.:Изд-во Гос. Эрмитажа, 2004. – 135 с.

 

 

МНОГОФУНКЦИОНАЛЬНОЕ ПОСОБИЕ

«КЕЙС ГЕОГРАФИЧЕСКИХ ИДЕЙ» В КОРРЕКЦИОННОМ

ПРОЦЕССЕ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ОИН

 

Гизатулина Ирина Николаевна,

учитель ГОКУ СКШ № 2 г. Черемхово

 

Цели современного коррекционного образования, обозначенные во ФГОС, звучат так: «учить не науке, а учить учиться». И нам, как педагогам необходимо корригировать все мыслительные операции у детей с ОИН. Какие приемы для этого использовать?

На сегодняшний день нам, дефектологам, известно, что у детей с ОИН отсутствует стремление учиться, мы отмечаем их пассивность и безразличие. Во время образовательного процесса таких  детей очень тяжело заинтересовать или просто долго удерживать их внимание на учебном материале. Именно поэтому педагоги нашей школы озадачены модернизацией уже имеющихся и разработкой новых приемов для поддержания интереса к учебе и коррекции познавательной сферы.

Для детей с ОИНочень важно поддержание интереса на протяжении всего  урока, поэтому в пособии, которое  я  сегодня представлю, сохранены с одной стороны значение и роль учебной деятельности, с другойосуществляется коррекция всех психических процессов. Систематизация дидактических упражнений с пособием позволяет легче и интереснее преодолеть трудности в обучении. Сегодня я представляю  вашему вниманию «Кейс географических идей».

Цель пособия:  коррекция познавательной деятельности, поддержание интереса к урокам географии  у детей 6-7 классов с ОИН.

Задачи пособияраскрываются с помощью упражнений,как на уроках географии, так и на самоподготовке, во время выполнения домашнего задания.

Пособие направлено на:

1. Привлечение интереса к уроку географии;
2. Развитие познавательного интереса
3. Расширение представлений детей с ОИН об окружающем мире
4. Развитие географических знаний;
5. Коррекция мыслительной деятельности
6. Развитие речи, расширение лексического запаса
7. Развитие зрительного гнозиса.

Почему пособие имеет такой вид

Традиционно в работе любого учителя, пусть даже самого современного, используются предметные и сюжетные картинки, карточки, тетради с печатной основой, схемы и таблицы, презентации и карта. Как правило, они плоскостные, с ними можно производить немного действий.  Более длительно вовлечь особого ребёнка, пусть и шестиклассника в учебный процесс иногда позволяет объёмное пособие, примером которого является кубик. Вариантов использования данного учебного пособия множество. Хочется обратить внимание на то, что в моем пособии предложен не комплект, а пока один единичный кубик, с которым предполагается работать.

Однако мною не исключено использование кубика не единично, а в комплекте, в зависимости от типа, темы урока, его задач, которую буду ставить  в ходе коррекционной работы.

Содержание и возможности пособия

Пособие представляет собой кейс в виде коробки, в котором находится кубик и некоторые дополнения к нему. Дополнения представлены в виде чистой контурной карты, нанесенной на плотный картон. Карта заламинирована с целью многократного использования, нанесения контуров или обозначения географических обьектов маркером, который можно легко стереть салфеткой. Так же, в дополнение, входит комплект карточек с деференцированными заданиями, заданиями повышенной или облегченной  трудности, по желанию учеников для желаемой оценки (для отметки «3» – легкий вариант, «4» – базовый вариант, «5» – задания повышенной трудности или творческие задания.   Грани кубика оформлены в виде 6 вопросов: НАЗОВИ. ПОЧЕМУ. ОПИШИ. СРАВНИ. ПОКАЖИ. ПОДЕЛИСЬ.

Использование данного кубика дает возможность через комплекс упражнений привлекать интерес к уроку географии, при этом  особенный ребенок ведет свой поиск через знания вопросов.

Вариативность и видоизменение пособия

1. Может быть дополнен несколькими  кубиками (отработка умения работать с  атласом, контурной картой, глобусом) В зависимости от возраста и класса, например, для урока природоведения в 5 классах,  отдельные грани кубика могут быть временно закрыты белым цветом.

2.Данное пособие может использовать любой учитель предметник. 

3.Вопросы формулирует учитель.

4.Вопросы формулируют сильные учащиеся, работающие в 1 и 2 подгруппе.

2.Можно усложнить задачу для большей отработки умения работать с картой или атласом, например для ребят 8-9 классов.

Пособие можно использовать на всех этапах уроков любого типа. Однако практика показывает, что удобнее его применять либо при проверке домашнего задания, либо на обобщающих уроках, когда у учеников есть знания и представления по теме. Так же его использование допустимо на самоподготовке, при выполнении домашнего задания по географии.

Итак, кубик

1        грань – назови;

2        грань – почему;

3        грань – опиши;

4        грань – сравни;

5        грань – покажи;

6        грань -  поделись.

Учитель предлагает ученику бросить кубик и выбрать вопрос для выполнения задания. Выпавшая грань укажет, какого типа вопрос можно задать. Удобнее ориентироваться по слову на грани кубика – с него и должен начинаться вопрос.

Назови. Предполагает воспроизведение знаний. Это самые простые вопросы. Ученику предлагается просто назвать предмет, явление, термин  и т.д.

(Пример: Назови местность, в которой ты живешь. Назови явления природы. Назови пояса освещенности земли).

Данный блог можно разбавить самыми вариативными заданиями, которые помогают проверить самые общие знания по теме урока.

Почему. Этот блог вопросов позволяет сформулировать и корригировать причинно- следственные связи, то есть уметь описывать процессы, которые происходят с указанным предметом или явлением.

(Пример: почему во время некоторых явлений природы нужно соблюдать определенные правила поведения, почему разные регионы России получают неодинаковое количество солнечного тепла).

Опиши. Это действие уточняющее. Оно помогает увидеть проблему в разных ее аспектах и сфокусировать внимание на всех сторонах задания.

(Пример: опиши 1 из опасных природных явлений, опиши навигацию при помощи травянистых растений, сделай описание умеренного климатического пояса).

Грани Покажи и Сравни. Ученик должен выстраивать свои действие, которые позволят применить все свои знания на практике по теме урока, он учится анализировать, выделять факты, оценивать, акцентировать внимание на географических обьектах.

(Пример: сравни климат России на юге и севере страны, сравни плоскую и холмистую равнину, покажи на карте территории с Арктическим климатом).

Поделись. Действие повышенной трудности для многих учеников коррекционной школы. Действие творческое, которые содержат в себе элемент предположения. Данное действие предназначено для коррекции мыслительной деятельности. По ситуации (если этот ученик слаб, работает в 4 группе,  кубик разрешается перебросить).

(Пример: были ли у тебя случаи, когда местные признаки природы помогли тебе сориентироваться и найти дорогу к дому, поделись информацией о курортных местах, о которых ты читал, смотрел, знаешь, поделись информацией, почему зимой почти все реки России замерзают).

Данное пособие используется мною второй год, оно помогает  выполнять поставленные задачи к уроку, хорошо активизирует детей по предмету.

 

Список литературы

1. Дьяченко О.М. Пути активизации воображения умственно отсталого школьника // Вопросы психолога. Просвещение 2000.
2. Пороцкая Т.И. Обучение географии во вспомогательной школе. Просвещение 1977.

3. Снегирев В.А. Игры на уроках географии. Владос  2015.

Пороцкая. –М.: Просвещение, 1977. –159 с.

 

 

ВОЗМОЖНОСТИ СОВРЕМЕННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В РАЗВИТИИ

ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ С ОВЗ

 

Данилкина Марина Валерьевна,

воспитатель ГОКУ СКШ п. Усть-Уда  

 

Ни в какой другой деятельности ребенок не проявляет столько настойчивости, целеустремленности, как в процессе творческой деятельности.Детское творчество – явление уникальное. Творческие способности  – это не просто способности к различным видам художественной деятельности (умение красиво рисовать, сочинять стихи, петь, танцевать и т. п.), а индивидуальные особенности, качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода. Профессор О.А. Карабанова подчеркивает, что дети и подростки с ОВЗ так же, как и здоровые дети, обладают талантами, способностями, одаренностью, только для развития способностей детей с ограниченными возможностями здоровья требуется специальная помощь и поддержка.

Как развить творческие способности у детей с ОВЗ? Основной и сложной задачей воспитания и обучения таких детей является их социальное развитие: способность жить максимально полноправной личностью, обрести уверенности в себе, найти силы для достижения желаемой цели и преодоления встретившихся затруднений. Современная  школа реализует учение Л. С. Выготского о компенсаторных возможностях ребенка с дефектами в  развитии, суть которого заключается в создании условий, раскрывающих внутренние возможности и резервы ребенка для дальнейшей социализации и адаптации в обществе. Творческая реализация является неотъемлемой частью развития человека как личности. И особенно разнообразные виды творческой деятельности важны для формирования личности ребенка: его умений, способностей, интересов и таланта. Именно в творческой деятельности ребенок развивается, воспитывается и обучается.

Огромный потенциал для развития детского творчества заключен в изобразительной и декоративной деятельности. Занятия декоративно-прикладным творчеством направлены на эстетическое развитие детей с ОВЗ.Используются   занимательные   занятия. Цель таких занятий – создать устойчивую мотивацию к художественно-творческой деятельности, стремление выразить свое отношение, настроение в образе.  Занимательные занятия делятся на два типа: с традиционными изобразительными материалами и с материалами нестандартными, или нетрадиционными. Такие занятия дарят детям радость познания, творчества. Испытав это чувство однажды, ребенок будет стремиться в своих рисунках, аппликациях, поделках рассказать о том, что узнал, увидел, пережил. Чем больше он узнал и усвоил, чем большим количеством элементов действительности он располагает в своём опыте, тем значительнее будет деятельность его воображения. Детская поделка, конечно не так совершенна, как сделанная взрослым, но зато она дает ребенку возможность приобщаться к творчеству, переживать радость созидания. Творческая деятельность ребенка, нуждается в квалификационном руководстве со стороны взрослого. Но чтобы развить у каждого воспитанника творческие способности, заложенные природой, педагог должен сам разбираться в искусстве, в детском творчестве, владеть необходимыми способами художественной деятельности.

Поэтому поговорим о некоторых инновационных технологиях, которые используются сейчас в   образовании. Строятся инновационные технологии, в первую очередь, всегда на образовательных задачах, выделяя из них не только трудные, но и жизненно важные, например, деловые или профессиональные, что немало важно для наших детей. Учитывается, что успешным работником становится тот, который со школьных лет ставит перед собой задачи и выстраивает линии собственной жизни, используя целенаправленно свои силы и возможности. Введение новых способов художественной деятельности, новых материалов и инструментов через творческие задачи, которые дети решают совместно с руководителем и индивидуально, способствует решению учебных задач и заданий. Продуктом художественно-творческой деятельности является выразительный образ. С самого начала ребенка надо учить правильно пользоваться разными изобразительными материалами, т.е. учить различным техникам выполнения. В процессе создания рисунка или поделки ребенок испытывает разнообразные чувства: радуется красивому изображению, созданному им, огорчается, если что-то не получается. В работе над своими произведениями ребенок приобретает различные знания; уточняются и углубляются его представления об окружающем. Создавая работу, ребенок осмысливает качества предметов, запоминает их характерные особенности и детали, овладевает определенными навыками и умениями и учится осознанно их использовать. Обсуждение творческих работ детьми и педагогом помогает ребенку видеть мир не только со своей собственной точки зрения, но и с точки зрения других людей, принимать и понимать интересы другого человека.

Для этого эффективно используются разнообразные техники: квиллинг, рисование, работа с пластилином, оригами, аппликация, коллаж с применением круп, семян, пуговиц, скорлупы, ткани, тесьмы и пряжи.

        Работа с бумагой. Большинство занятий посвящены работе с бумагой и картоном. Бумага сама по себе – кладовая фантазии и игры воображения. А если его соединить с ловкостью рук, то все можно оживить, дать как бы вторую жизнь. В процессе работы с ней обучающиеся получают представление об их производстве, видах, свойствах, об использовании в быту и технике, о профессиях людей, связанных с получением бумаги и картона и их обработкой.

Изготовление поделок требует от ребенка ловких действий, постепенно рука приобретает уверенность, точность, а пальцы становятся гибкими, это очень важно.

 Аппликация – один из самых простых и эффективных способов работы с бумагой. Эта техника, основанная на вырезании деталей, наложении их на фон и закреплении. Существуютразличные приемы аппликации – обрывание. Объемная аппликация – развитие чувства цвета, гармонии, пространственного и образного мышления.

Оригами – японское искусство складывания бумаги. Японцы считают, что искусство оригами несет душевное успокоение и физическое оздоровление. Оно очень полезно для творческого и духовного развития детей. Ведь давно известно, что образное мышление и разговорная деятельность ребенка связаны с двигательной деятельностью руки.

Квиллинг – в переводе с английского, «птичье перо». Искусство бумагокручения возникло в Европе в конце 14 – начале 15 века. Для квиллинга нужны цветные с двух сторон полоски бумаги, шириной 3 мм, но это необязательное условие, шило диаметром около одного миллиметра или любой калёный стержень подходящего диаметра или зубочистка. Шило (стержень) используется для намотки спирали из бумажной полосы. При этом необходимо закрепить конец бумаги, контролировать усилие натяжения бумаги. А также пинцет, ножницы и клей.

Аппликация из скрученных салфеток. Аппликация из скрученных салфеток – занятие не только интересное, но и полезное: разрезание салфеток на равные квадратики развивает глазомер, а скручивание их в комочки - мелкую моторику.

Техника мозаики

Мозаика выполняется из кусочков бумаги одного цвета или различныхцветов, составляющих детали изображения. Качество кусочков бумаги также может быть разным. Мозаика из бумаги бывает: контурной (кусочки наклеиваются по краю изображения); сплошной (заклеивается внутренняя поверхность изображения). Мозаику можно сделать с просветами или без них.

Торцевание. Торцевание довольно новая, очень интересная техника. Для поделок понадобится гофрированная бумага разных цветов, ее еще называют креповая, клей, ножницы, пластилин и стержень от ручки или зубочистка. Гофрированную бумагу режем на одинаковые квадратики размером 7-10 мм. Затем берем стержень, прикладываем его в середину квадратика, и пальцами другой руки как бы обкручиваем бумагу вокруг стержня. Получается трубочка. Таких трубочек надо сделать довольно много и разных цветов, в зависимости от поделки или картины, которую вы собираетесь мастерить.

Работа с нетрадиционными техниками бумаги позволяет развивать трудовые умения и навыки: пользования иглой, клеем и т.д., приемом соединения деталей и поделок, создания выразительного образа в разных техниках. «Чем больше мастерства в детской руке, тем умнее ребенок».

Работа с пластилином. Называется эта техника – пластилинография.

Если знать и использовать секреты пластилина, можно создавать не просто поделки, а настоящие картины из пластилина – от тонких, почти не отличимых от живописи, полотен до выпуклых барельефов. Интересные работы получаются на использованных дисках. Работы можно выполнять как на вырезанной заготовке, так и на пластилиновой основе. При лепке картин нужно помнить про некоторые особенности работы с пластилином. Например, для того чтобы поверхность стала глянцевой, пальцы смачивают водой. Оформлять работы можно природным и бросовым материалом, макаронными изделиями, крупами.

Сграффито. Это слово итальянского происхождения. Техника многослойного процарапывания, при которой открывается нижний слой, который другого цвета. Это один из способов монументальной живописи и отделки стен. При процарапывании соскабливаются несколько тонких разноцветных слоев штукатурки. Сграффито применяется и в керамике. Там этой техникой называется соскабливание верхнего глиняного слоя. Сграффито похоже на контррельеф, потому что изображение получается не выпуклым, а наоборот.

Но главный инструмент – всё равно руки. Для развития художественного творчества, художественных навыков детей необходим системный подход и условия формирования навыков через организацию кружковой работы по ознакомлению и обучению нетрадиционным приемам и технике работы с бумагой и пластилином, как нового нетрадиционного приема.

Грамотное сочетание традиционных и инновационных технологий обеспечивает развитие у обучающихся познавательной активности, творческих способностей, школьной мотивации в  воспитательно - образовательном  процессе.

 

Список литературы

 

1. Анистратова А.А., Гришина Н.И. Развиваем творческие способности. - Москва. 2008.

2. Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности. – М., 1990

3. Евтушенко Е.А.. Современные подходы к образованию и социализации детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов/Е.А. Евтушенко, И.В. Евтушенко//Материалы IV Международной научно-практической конференции. - М., 2014. С.136.

 

 

МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИЁМЫ, НАПРАВЛЕННЫЕ НА РАЗВИТИЕ ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ ГРАМОТНОСТИ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА

 

 Жмурова Оксана Михайловна, учитель

МОУ СОШ № 8 Усть-Кутского

муниципального образования

 

В современном мире важно иметь оперативную реакцию на все происходящие в жизни изменения, а также самостоятельно анализировать и применять информацию. Поэтому важно быть функционально грамотным. Учитывая особенности детей с нарушением интеллекта нужна помощь учителя. Задача педагога работающего с такими детьми – максимально помочь адаптироваться в обществе, прививать жизненные компетенции. Только так ребенок может быть успешным.

 Огромную роль в социализации обучающихся с умственной отсталостью играет формирование математической грамотности.

Математическая грамотность – способность человека определять и понимать роль математики в обыденной жизни, а также использовать математику для решения задач в разнообразных практических ситуациях, удовлетворяющих потребности гражданина.

В специальной коррекционной  школе уроки математики содействуют формированию математической грамотности посредством различных практических задач, связанных с повседневной личной жизнью обучающегося и его семьи (покупки, приготовление пищи, здоровье, оплата коммунальных платежей, игры и т.д.). Кроме того применимы задачи, связанные со школьной или трудовой деятельностью (подсчеты стоимости, заказ материалов для строительства, выполнение некоторой работы, измерения и т.д.).

Применяя в учебно-воспитательном процессе задания с практическим смыслом, уместным жизненным сюжетом для учеников исключает механическое воспроизведение знаний и развивает способность в дальнейшем подбирать всевозможные способы решения практических задач.

Структура учебных заданий и ситуаций, направленная на формирование математической грамотности

   1) Понимание учеником необходимости математических знаний для решения учебных и жизненных задач; задачи профориентационного направления, где предлагается помочь домохозяйке, повару-кондитеру, продавцу, водителю, швее, воспитателю и т.д.; оценка разнообразных учебных ситуаций (контекстов), которые требуют применения математических знаний, умений.

   2) Способность устанавливать математические отношения и зависимости, работать с математической информацией: применять умственные операции, математические методы, решать геометрические задачи, связанные с жизнью, с практической деятельностью человека.

   3) Владение математическими фактами (принадлежность, истинность), использование математического языка для решения учебных задач, построения математических суждений, на примере семейно-практического содержания (ремонт квартиры, оздоровление, семейные расходы).

     Для того, чтобы составлять свои задания и понять в чём их особенность, изучила подходы к составлению заданий. В этих заданиях должны четко прослеживаться  три структурных компонента: контекст задания, математическое содержание, описание мыслительной деятельности.

Контекст задания  – это особенности и элементы окружающей обстановки, представленные в задании в рамках предлагаемой ситуации. Они должны быть характерными для повседневной учебной и внеучебной жизни учащихся. Контекст может быть личным (общение с друзьями, занятия спортом, покупки, отдых, повседневный быт), профессиональным (школьная жизнь, трудовая деятельность), общественным (ситуации, связанные с жизнью местного общества), научный (применение математики к науке или технологии).

Математическое содержание заданий распределено по четырём категориям, которые охватывают основные типы проблем, возникающих при взаимодействиях с повседневными явлениями. Это такие категории как пространство и форма, изменение и зависимости, количество, неопределённость и данные.

Для описания мыслительной деятельности при решении предложенных проблем используются  следующие операции: 

– формулирование ситуации на языке математики; 

– применение математических понятий, фактов; 

– интерпретация, использование и оценивание математических результатов. 

Главное, чтобы эти задания наглядно показывали применение математики в жизни. 

Предлагаю разобрать задачу. ( Каждое задание на формирование   математической грамотности имеет название, которое указывает на жизненную ситуацию).

Выгодная покупка

В городе рабoтают три разных магазина. Мама отправила сына Сашу в 10 часов утра за продуктами для торта ко дню рождения младшей сестры Ани. В пятницу в магазинах действуют скидки. Мама дала Саше с собой 700 рублей и список необходимых продуктов: мука, молоко, десяток яиц, творожный сыр, сахар (смотри таблицу цен). Как ты думаешь, в какой аптеке Дима сделает выгoдную покупку? (цены в таблице даны уже со скидкой)

№	Название магазинов  скидка	Элит - 0%	Народный – 5 %	Светофор – 10 %
1	Мука	40 рублей	45 рублей	48 рублей
2	Молоко	45 рублей	50 рублей	53 рубля
3	Яйца (1 дес.)	145 рублей	140 рублей	146 рублей
4	Сахар	140 рублей	137 рублей	147 рублей
5	Творожный сыр	295 рублей	300 рублей	310 рублей
Итого:

Хватит ли Саше оставшихся денег на покупку шоколадки, которая продается в этих магазинах по цене 30 рублей и на сколько штук?

Для начала убираем из текста ненужную информацию. Сокращаем текст задачи.

Решение задачи:

1. Изучают стоимость продуктов в таблице.
2. Делают расчет всех продуктов каждом магазине.

Возможные варианты: 

40+45+145+140+295=665 (руб.) – стоимость всех продуктов в магазине «Элит»

45+50+140+137+300=672 (руб.) – стоимость всех продуктов в магазине «Народный»

48+53+146+147+310=704 (руб.) – стоимость всех продуктов в магазине «Светофор»

3. Выбирают самые дешевые цены каждого продукта из разных магазинов и  производят расчет. 

40+45+140+137+295=657 (руб.) – стоимость самых дешевых продуктов.

4. Выбирают подходящий вариант стоимости продуктов.
5. Правильный расчет 40+45+140+137+295=657 (руб.) – стоимость самых дешевых продуктов.
6. Подсчитывают сдачу и покупает одну шоколадку.

700 – 657 =43 (руб.) – сдача со всей покупки

43 – 30 = 13 (руб.) – сдача после покупки шоколадки

Характеристики МГ

1. Область содержания: неопределённость и данные, потому что есть выбор магазинов и конкретная стоимость.
2. Контекст: Общественная жизнь.
3. Мыслительная деятельность: Формулировать, т.е. осуществление правильного  выбора.
4. Объект оценки (предметный результат): чтение таблицы с наименованием товара и цены.
5. Формат ответа: совместная работа фронтально, подсчет самостоятельно, с проверкой.
6. Перечень требований, которым удовлетворяет задание согласно общим подходам к составлению заданий на формирование МГ: 

– Умение находить и отбирать информацию.

– Производить арифметические действия и применять их для решения конкретных задач.

Можно предложить  узнать тарифы сотовой связи, выбрать наиболее выгодный, составить меню, сделать покупки. Материал  для задач можно брать и в окружающей нас жизни – расчет времени выхода в школу, чтобы вовремя приходить, стоимость поездки, стоимость электроэнергии по показаниям счетчика  и т.д.

     Важно только  регулярно задавать вопросы вида «Где в жизни вы встречаетесь с данными явлениями или объектами?», «Где в жизни вам пригодятся эти знания и умения?», «Какие умения пригодятся в той или иной ситуации?».

Дети с  недостатками  в  умственном  развитии требует особого подхода. Для них почти все трудно, поэтому каждый урок приходится решать одну и ту же задачу: как сделать изучаемый материал доступным, интересным и желанным. Учащиеся таких классов особенные, и не только потому, что отстают в психическом и интеллектуальном развитии. Почти все они из трудных семей. Успех в учении у них будет только тогда, когда дети поверят в свои силы.

Формирование математической грамотности - сложный, многосторонний, длительный процесс. Достичь нужных результатов можно лишь умело, грамотно сочетая различные современные образовательные технологии (Технология критического мышления, технология проблемного обучения, проектная технология, игровая технология, информационно-коммуникационная технология, здоровьесберегающая технология, личностно-ориентированная технология).  

Ведущая педагогическая идея заключается в вовлечении ученика в разумное сотрудничество, что позволяет сделать урок полноценным и радостным, а познание активным и творческим!

 

Применение элементов технологии развития критического мышления на уроках математики в коррекционной школе

 

  Жукович Марина Сергеевна, учитель

ГОКУ СКШ № 1 г. Усолье-Сибирское

 

Важнейшая задача цивилизации –

научить человека мыслить.

Эдисон

Мои ученики – дети с лёгкой степенью умственной отсталости. Работая в таких классах, необходимо учитывать и особые образовательные потребности контингента, и социальные условия, в которых проживают мои подопечные. Многие из них растут в неблагополучных или неполных семьях, остались без попечения родителей, в семьях не ощущают на себе должной заботы и ласки. Часть учащихся живёт с родителями, другие – в приемных семьях. Те, кто работает с детьми, имеющими интеллектуальную недостаточность, знают о трудностях в обучении этих детей осмысленному аналитическому чтению, об их неспособности порой встать на позицию другого, о скудном словарном запасе, о невозможности вычленить главное в изучаемом материале… Трудностям нет числа. Чтобы выйти на положительную динамику при обучении детей этой категории, необходимо искать новые деятельностно-ориентированные формы и методы работы. Думается, это нужно в равной мере и обучающимся, и педагогу, чтобы не скатиться в серые будни, не работать по раз и навсегда заведённому шаблону.

Практика обучения детей с нарушением интеллекта свидетельствуют о том, что математика является для них наиболее трудным учебным предметом. Эти трудности объясняются как особенностями мыслительной деятельности учащихся, так и спецификой самого предмета.

Показано, что специфическое отставание по математике детей рассматриваемой категории вызвано различными причинами, среди которых особое значение имеют:

• недостаточное развитие способности к обобщению,
• ригидность мыслительных действий,
• недостаточное развитие способности к логическому мышлению [3].

Изучение математики должно быть направлено не только на усвоение системы знаний, умений и навыков, но и на формирование мыслительной деятельности, повышение общего развития школьников рассматриваемой категории. Одним из инновационных методов, позволяющих добиться позитивных результатов в формировании мыслительной деятельности детей с нарушением интеллекта, является технология развития критического мышления (ТРКМ) [1].

Необходима адаптация приемов и стратегий технологии к уровню обучающихся.

Критическое мышление  – способность анализировать информацию с позиции логики, умение выносить обоснованные суждения, решения и применять полученные результаты как к стандартным, так и нестандартным ситуациям, вопросам и проблемам [2]. 

Следует отметить, что эпизодическое применение некоторых отдельных приемов технологии не приведёт к результату. Работа в данной технологии предполагает отказ от привычного мнения, что учащийся не должен делать ошибок, что учитель знает, как и что должен отвечать ученик, и наконец, что учитель должен знать ответы на все вопросы, которые возникают на занятии.

Урок в технологии развития критического мышления строится по базовой модели: вызов – осмысление – рефлексия. В таблице представлены этапы (фазы), цели и приёмы этой модели.

 

Этапы урока	Цели урока
Вызов	- актуализация имеющихся знаний; - пробуждение интереса к получению новой информации; - постановка учеником собственных целей обучения.
Осмысление	- получение новой информации; - учащиеся соотносят старые знания с новыми.
Рефлексия	- размышление, рождение нового знания; - постановка учеником новых целей обучения.

Методы развития критического мышления

 

Название	Характеристика	Применение
«Корзина» идей, понятий, имен	На доске можно нарисовать корзинку, где условно собирается все, что дети знают по данной проблеме. Методика: 1) учитель задает вопрос о том, что известно детям о поставленной проблеме; 2) каждый ученик самостоятельно вспоминает и записывает в тетрадь то, что он знает в этой связи (1-2 мин); 3) обмен информацией в парах (группах); каждая пара называет одно сведение или факт, не повторяя сказанного ранее; 5) учитель в виде тезисов записывает в «корзинке» все высказывания и идеи, включая ошибочные; 6) по мере освоения новой информации исправляются ошибки, вносятся необходимые дополнения.	«вызов», «рефлексия»
Составление кластера (пучок, созвездие), т.е. схемы	В центре доски записывается ключевое слово, от него рисуются стрелки-лучи в разные стороны к другим понятиям, связанным с ключевым словом; от них тоже расходятся лучи и т.д. В процессе уточнения информации кластер видоизменяется.	«вызов», другие этапы урока, домашнее задание
Учебный мозговой штурм	1 этап – создание банка идей, возможных решений проблемы (принимается и фиксируется всё, без изменений и оценок, около 10-15 мин); 2 этап – коллективное обсуждение идей и предложений; 3 этап – выбор наиболее перспективных решений.	«вызов», «осмысление»
Ассоциации	«Какие ассоциации связаны с …»? « Что вы знаете о …»?	«вызов»
«Карта познания»	От ключевого понятия, помещённого в центр листа (доски), отходят изогнутые лини (ветви) первого порядка с помещенными на них словами, связанными с ключевым понятием; далее помещаются «ветви» второго порядка с понятиями, уточняющими первоначальные сведения. Надо стремиться использовать для создания «карты» меньше слов, но больше символов, рисунков, цвета.	«вызов», «рефлексия»
«Перепутанные логические цепочки»	Ученикам предлагается набор фактов (процессов, явлений), последовательность которых нарушена; дети расставляют события в нужном порядке.	«вызов», «рефлексия»
Пометки на полях (инсерт)	Учащиеся читают текст, делая пометки: «v» -известная информация; «+» - новая информация; «?» - непонятная информация; «  » - информация, идущая вразрез с имеющимися представлениями и знаниями. После работы с текстом – обсуждение с обязательным обращением к исходному тексту, цитированием.	«осмысление», «рефлексия»
Составление маркировочной таблицы «ЗУХ» («ЗХУ»)	Одна из форм контроля эффективности чтения с пометами. Читая текст, ученик заполняет графы таблицы: «З(наю) – У(знал) – Х(очу узнать)» или «З(наю) – Х(очу узнать) – У(знал)» своими словами, без цитирования исходного текста.	«осмысление», «рефлексия», контроль знаний, домашнее задание
Чтение с остановками	Учащиеся работают со знакомым текстом, который заранее разделен на части; к каждой из них сформулированы вопросы (простые (факты, воспроизведение информации), уточняющие, объясняющие (почему?), творческие и т.д.)	«осмысление»
Написание синквейна (пятистрочный белый стих)	1. Одно существительное – тема синквейна. 2. Два прилагательных или причастия, раскрывающие тему. 3. Три глагола, описывающие действия, относящиеся к теме, характеризующие или объясняющие суть происходящих событий. 4. Фраза (предложение) из четырех слов, позволяющая ученику выразить свое отношение к теме или содержащая вывод (может использоваться цитата, крылатое выражение). 5. Одно слово – резюме, дающее новую интерпретацию темы; содержащее ассоциацию с ней; восклицание. Методика: 1) объяснить правила написания синквейна; 2) привести несколько примеров синквейнов; 3) задать тему; 4) зафиксировать время на написание синквейнов; 5)заслушать варианты  (по желанию учеников). Можно начинать с коллективного сочинения синквейна, с работы в парах, группах.	«рефлексия»
Составление таблицы «тонких» и «толстых» вопросов	«Толстые» вопросы требуют простого, однозначного ответа (Где? Когда? Кто? Что?). «Тонкие» вопросы: Почему? Каковы последствия? В чем различия? Предположите, что будет, если…	«рефлексия»
«Зигзаг»	1 этап - учащиеся делятся на группы, в группах рассчитываются на такое количество, сколько групп 2 этап – рассаживаются в группы экспертов /по номерам/, каждая группа получает определенное задание, в группе изучают, составляют опорные схемы 3 этап – возвращаются в домашние группы, по очереди рассказывают новый материал - взаимообучение	Осмысление
«Кубик»	Графическая организация материала. На гранях кубика дается задание. В группах учащиеся заполняют на развороте грани кубика. Опрос – выбрасывается кубик, ответ учащиеся дают на задание выпавшей грани.	Осмысление Рефлексия

 

В ходе работы убедилась, что применение технологии вполне возможно в специальных (коррекционных) классах, где обучаются дети с лёгкой степенью умственной отсталости. Отметила, что у детей повысился интерес к урокам математики, они стали внимательнее слушать друг друга. Появилось желание говорить, строить собственное связное высказывание, более разнообразным стал синтаксический строй речи (от преобладавших простых предложений лучшие ученики перешли к сложным, что указывает на установление причинно-следственных связей в речи). Дети научились задавать к задаче вопросы, свидетельствующие о высокой степени понимания прочитанного.

И в заключении хочется отметить, что работа в технологии развития критического мышления – это прекрасный импульс творческого роста педагога, это постоянный поиск нового знания.

 

 Список литературы

1. Епишева О. Б. Технология обучения математике на основе деятельностного подхода: книга для учителя. – М.: Просвещение, 2003. — 224 с.
2. Заир-Бек, Сергей Измаилович. Развитие критического мышления на уроке: пособие для учителей общеобразовательных учреждений / С. И. Заир-Бек, И. В. Муштавинская. - 2-е изд., дораб. – Москва: Просвещение, 2011. - 222 с.
3. Новикова Е. Н. Использование элементов технологии самосовершенствования личности на уроках математики в классах коррекционно – компенсирующего обучения: [Электронный ресурс]. – URL: https://infourok.ru/prezentaciya_ispolzovanie_elementov_tehnologii_samosovershenstvovaniya__lichnosti_na_urokah-424346.htm (дата обращения 01.03.2023)

 

 

КОРРКЦИЯ НЕДОСТАТКОВ РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ

ЗРЕНИЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИГРЕ НА ФОРТЕПИАНО

 

Кириченко Наталья Владимировна,

педагог дополнительного образования

ГОКУ «Школа-интернат № 8» г. Иркутска

 

Незрячие дети воспринимают мир, в основном, на слух. Поговорка «Лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать» – это не про них. Для них важен каждый звук. Звуки несут информацию об окружающем мире. Музыка имеет особое значение, занимает особое место в жизни незрячего человека. Музыка – это искусство, способное обогатить внутренний мир, способ самовыражения. Слепые и слабовидящие дети часто хотят не просто слушать музыку, но и петь или играть на музыкальном инструменте. Владение музыкальным инструментом доступно людям с нарушениями зрения наравне с нормотипичными людьми. В обучении игре на музыкальном инструменте есть свои особенности. Например: слепому человеку недоступно чтение нот с листа при исполнении произведения. Все произведения должны быть выучены наизусть.

Обучающиеся нашей школы также хотят играть на фортепиано. Но с самого начала мы сталкиваемся с большим количеством проблем. Есть много факторов, которые мешают детям выучить произведение и играть его. Я не имею в виду нотную «безграмотность» или отсутствие знаний по элементарной теории музыки. В данных сферах незрячие дети ничем не отличаются от нормотипичных сверстников. Это усваивается постепенно, в процессе обучения.

Наши проблемы начинаются сразу при посадке за инструмент. Посадка на стуле должна быть следующая: стул должен быть расположен на удобном расстоянии от инструмента, так чтобы руки могли свободно двигаться по инструменту, но и так, чтобы пианист не тянулся к инструменту; сидеть надо на половине стула, не опираясь спиной на спинку, либо стул должен быть специальный – без спинки и узкий; спину нужно держать прямо, ноги должны стоять на полу под углом 90 градусов, полностью на всей ступне. Если ребёнок маленького роста, и ноги не достают до пола, нужно ставить подставку для ног.

Что происходит, когда незрячий ребёнок садится за инструмент? У слепых детей часто есть привычка горбиться, низко опускать голову. Даже если посадить ребёнка правильно, он не может достаточно долго сохранять тело в нужном положении, начинает наклоняться к инструменту, горбиться. При этом нарушается правильное положение рук и расстояние до инструмента.

Следующая проблема детей с нарушениями зрения – это общая зажатость. Наблюдается зажим плечевого, локтевого и лучезапястного суставов. Также при напряжённости кистей рук наблюдается вялость, слабость пальцев. Поэтому в начале занятия при посадке за фортепиано мы выполняем упражнения на расслабления мышц рук и на укрепление пальцев. Эти упражнения дети выполняют каждый день, даже если не садятся за инструмент.

Когда дети научаются правильно сидеть за фортепиано, мы начинаем знакомиться с клавиатурой и возможностями инструмента. Здесь нас подстерегают новые «сюрпризы»: дети путают лево и право, не понимают, что «наверх» на фортепиано – это вправо, в сторону повышения нот, а «вниз» – это влево, в сторону понижения. Дети не имеют понятия о ритме, темпе, динамике, не могут объяснить эти понятия своими словами. В музыке есть много оттенков громкости, скорости и ритмических рисунков. Для детей бывает настоящим откровением, что между быстро и медленно есть ещё что-то, не говоря уже про технические приёмы.

Также у детей бедный запас эпитетов. Когда нужно дать характеристику музыкальному произведению, даже большие дети ограничиваются словами «быстрая», «медленная» или «весёлая», «грустная». При разборе нового произведения мы стараемся дать 5-7 определений музыки.

Следующая существенная проблема – плохая координация движений. Всё идёт неплохо, пока разучиваем отдельно правую и левую руку. Но при попытке соединить обе руки, переживаем много неприятных моментов: дети говорят, что ощущают дискомфорт в голове, когда приходится «думать» за две руки. Ещё одна особенность игры на музыкальном инструменте – необходимость думать наперёд, голова вперёд рук, то есть, пока руки доигрывают определённый отрывок, необходимо вспомнить, что делать дальше, чтобы не возникало незапланированных пауз. Постепенно дети привыкают соединять две руки, но эта проблема возникает  при введении педалирования, при присоединении ноги.

У незрячих есть свои особенности при освоении аппликатуры – расстановки пальцев на клавиатуре при игре определённого произведения. Мы стараемся максимально сократить перемещение пальцев по клавиатуре, ориентироваться по чёрным клавишам при поиске нужных белых. Интуитивное и безошибочное попадание пальцев на нужные клавиши возможно лишь при абсолютном слухе. В большинстве случаев слух тренируемый, поэтому у слепых музыкантов есть свои секреты ориентирования на клавиатуре.

И ещё один нередкий недостаток детей с нарушениями зрения – необоснованная неуверенность в себе, боязнь выделиться, проявить себя, выступать на публику. Этому мы тоже учимся, выступая на открытых уроках, на концертах.

Обучение игре на фортепиано побуждает детей ответственно относиться не только к самим занятиям, но и к самоподготовке. Они должны понимать, что без часов самостоятельных упражнений не может быть прогресса. На занятии педагог может показать, что и как нужно сделать, чтобы получилось, что и как играть, но отработать произведение и вложить в него душу можно только занимаясь самостоятельно. Дети учатся самоорганизации, со временем замечая, что взрослые уже не напоминают, что нужно позаниматься музыкой.

На каждом занятии мы анализируем, есть ли движение вперёд, что уже получается, а что ещё нет и, что необходимо сделать, чтобы получалось. Дети записывают своё исполнение на диктофон и стараются проанализировать своё исполнение. Также дети играют для членов кружка, слушают их мнение, учатся воспринимать критику в свой адрес. Члены нашего кружка поддерживают друг друга, помогают при самостоятельной подготовке, сохраняют атмосферу доброжелательности и взаимопонимания.

В заключении хочется сказать, что обучение игре на фортепиано детей с нарушениями зрения может не только развить эстетический вкус и улучшить исполнительские качества, но и устранить или сгладить недостатки развития, а главное, воспитать стремление постепенно добиваться поставленных целей, ставить перед собой задачи и анализировать свои действия и поступки.

 

Список литературы

1. Гейхман Л.К. Обучение общению во взаимодействии: интерактивный подход//Образование и наук. - 202. - № 3.
2. Зверев И. Д., Максимова В. Н. Межпредметные связи в современной школе. - М., 2011.
3. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: Учебное пособие для студентов высш. учеб. заведений. – М, 2012.
4. И. В. Нестьев. Учитесь слушать музыку. Москва «Музыка» 2007 год.
5.  Г. А. Тельчарова. Уроки музыкальной культуры. Москва «Просвещение» 2011 год.
6.  Юдина В. И. Музыка в системе межпредметных связей начальной школы / В. И. Юдина // Начальная школа. – 2013. - № 8. - С.105-108.

 

 

СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ В РАБОТЕ С ДЕТЬМИ, ИМЕЮЩИМИ ОГРАНИЧЕННЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ ЗДОРОВЬЯ

 

Кондратьева Наталья Андреевна,

учитель начальных классов

  МБОУ СКШИ № 39 г. Новосибирска

 

По последним исследованиям с каждым годом в нашей стране растет число детей с ограниченными возможностями здоровья, которые нуждаются в специальном образовании. На сегодняшний день, благодаря гуманным отношениям в нашем государстве, специальные (коррекционные) школы становятся все ближе к общеобразовательным школам, то есть появилось инклюзивное образование. Такое образование помогает детям с ОВЗ чувствовать себя полноценными членами общества и получать доступное им образование. Работая с детьми ОВЗ, я хотела бы поделиться одним из уроков, на котором представлена работа со слепыми и слабовидящими детьми.

Тема: «Чебурашка» Э. Успенский

Класс: 2

Предмет: литературное чтение

Тип урока: урок  открытия новых  знаний

Форма: урок в технологии РКМЧП (технология развития критического мышления через чтение).

Цели: создать условия для ознакомления с рассказом Э. Успенского «Чебурашка»; способствовать развитию навыков чтения, умения воспринимать информацию на слух.

Задачи:

образовательные: способствовать формированию целостного представления об основной идее рассказа; содействовать формированию и развитию учебно-информационных умений и навыков: бегло, сознательно и правильно читать; создать условия для выразительного чтения;

развивающие: формировать коммуникативно-речевые умения при работе с текстом художественного произведения; развивать эмоциональную отзывчивость при слушании и чтении произведения;

воспитательные: воспитание нравственных чувств и этического сознания: способствовать сплочению детского коллектива, установлению дружеских взаимоотношений в коллективе, основанных на взаимопомощи и взаимной поддержке, осознанию обучающимися ценности дружбы, поддержки, взаимовыручки.

Технология: объяснительно-иллюстративного обучения; словесной продуктивной и творческой деятельности; педагогика сотрудничества (учебный диалог, учебная дискуссия); информационно - коммуникативная технология.

Методы организации учебного пространства: словесный, наглядный, практический, тактильный.

Формы организации учебного пространства: фронтальная, групповая.

Ресурсы: ноутбук, аудиозапись, презентация, раздаточный материал шрифтом Брайля, учебник «Литературное чтение» 2 класс (автор Климанова Л.Ф., Горецкий В.Г.), иллюстрации к произведению, портрет писателя.

1. Организационный момент. Психологический настрой.

- Приветствует обучающихся, проверяет их готовность к уроку. Создает эмоциональный настрой на урок.

Придумано кем–то просто и мудро,

При встрече здороваться «Доброе утро!»

И каждый становится добрым, доверчивым,

И доброе утро длится до вечера.

- На уроке у нас много гостей, а гости – это всегда радость, это хорошее настроение. Мне хочется вам пожелать, чтобы это радостное настроение и творческое состояние не покидало вас в течение всего урока. Пожелаем мысленно себе удачи и начнём наш урок.

- Вот и я сегодня хочу пожелать, чтобы вам на уроке было комфортно, уютно, чтобы вы с удовольствием работали, помогали своим товарищам, получили много полезной и нужной информации.

2. Речевая разминка

- А начнём мы наш урок с речевой разминки. Прочитайте чистоговорку одними глазами («внутренним голосом»). А теперь читаем вслух: начиная тихо и убыстряя темп. Но помните одно условие – четко произносите звуки.

Бегемот болел, бедняга, был бронхит у бедолаги, по болоту бегемот босиком ходил без бот (карточка шрифтом Брайль).

  (Произносят несколько раз, убыстряя темп)

3. Создание проблемной ситуации (мотивация).

Установка на внимание.

- Ребята, пока вы были на перемене, каждому из вас пришла посылка, давайте заглянем в коробки. (дети находят Чебурашек и достают их)

- Ребята, а вы уже где-то видели Чебурашку? Где?

- Правильно! Вы видели мультфильм «Чебурашка и крокодил Гена».

- Прослушайте отрывок из песни Чебурашки и скажите, что вы узнали о Чебурашке из его песенки?

(Учащиеся слушают аудиозапись песни «Чебурашка», называют ответ)

4. Актуализация знаний.

Организует диалог с учащимися, подводит их к формулированию цели урока.

1) Подведение к теме

- Как вы думаете, о чем или о ком сегодня пойдет речь на уроке? (О Чебурашке).

- Скажите, для чего нам нужно читать о Чебурашке? (Чтобы познакомиться с персонажем, с его характером, повадками и т.д.).

- Сегодня на уроке мы познакомимся с интересным произведением, героем которого является Чебурашка.

- Кто же автор? Давайте разгадаем шифровку и узнаем имя и фамилию автора произведения. Кто догадался? (карточки шрифтом Брайля).

шшшЭДУшшшАРД

шшшУСшшшПЕНшшшСКИЙшшш

- Ребята, в одной из ваших посылок в коробке есть еще что-то, посмотрите, пожалуйста, в них внимательно. Ооо! Как интересно! Нам прислали книгу Э.Успенского «Крокодил Гена и его друзья». Как вы думаете, почему именно эту книгу нам прислали? (ответы детей).

- Молодцы! Все верно. Мы будем сегодня изучать отрывок из этой книги.

2) Объявление темы урока. Работа по теме.

Тема нашего урока: Э.Успенский «Чебурашка»

(Открываем тему урока).

Эдуард Николаевич Успенский родился 22 декабря 1937 года в городе Егорьевске Московской области. В школе прилежанием не отличался, зато отличался всякими хитроумными проказами, и учителям, соседям и родителям было с ним хлопотно. Однажды, неудачно спрыгнув с крыши, мальчик попал со сломанной ногой в больницу. И там он вдруг понял, что пора браться за ум: упросил родителей принести ему книги, стал упорно заниматься, а когда вырос – поступил в авиационный институт. Окончив Московский авиационный институт, Успенский 3 года проработал инженером. Но эта работа его особо не радовала. Он стал пробовать себя в детской литературе. Герои его вам хорошо знакомы. По многим произведениям сняты мультфильмы.

В нашем классе оформлена выставка книг Э.Успенского. Эти книги есть в библиотеке, вы можете сходить и взять понравившиеся.

(Выставка книг в классе)

Эдуард Успенский очень любил Чебурашку и мечтал о создании в Москве музея Чебурашки. И вот Чебурашка со своими друзьями «поселился» в московском детском саду № 2550.

В 2008 году в одном детском саду в Москве создали музей Чебурашки, он состоит из двух частей. В первой – «уличной» части, установлена телефонная будка – квартира Чебурашки. Рядом с будкой стоят герои сказки – Чебурашка со своим другом Крокодилом Геной.

Вторая часть состоит из комнаты, в которой находится множество вещей, посвященных любимому герою. Здесь и поделки детей по мотивам мультфильма – более 100 Чебурашек вылепленных, нарисованных, сшитых.

В музее есть пишущая машинка Эдуарда Успенского, на которой была напечатана сказка.

Как же писатель придумал сказочного героя? Об этом вам расскажет сам Эдуард Успенский.

(аудиозапись «Когда я был маленький»)

5.Открытие новых знаний.

1) стадия осмысления.

Словарная работа.

Прежде, чем мы начнём знакомиться с отрывком Э.Успенского «Чебурашка», попробуйте объяснить значения некоторых слов, которые встретятся в этом произведении.

 Перед вами, ребята, лежат задания. В первом столбике написаны непонятные слова, давайте их прочитаем. (карточки шрифтом Брайля)

Во втором столбике их значения. Только они перепутаны. Давайте, все исправим.

Чебурахнуться – упасть

Каюта – помещение на судне для жилья

Уцененные товары – товары, которые стоят меньше прежней стоимости.

Бракованная игрушка – игрушка с дефектом

Телефонная будка – небольшое помещение с телефонным аппаратом

(выходят к доске, исправляют)

- Проверьте, все ли верно.

Чтение трудных слов.

- В тексте нам встретятся трудные для чтения слова. Поэтому мы сначала их прочтём (карточки шрифтом Брайля).

Прочитайте слова по слогам, затем целыми словами:

Тро-пи-чес-ком---------тропическом

Гип-по-по-там----------гиппопотам

От-пра-вил-ся-----------отправился

А-пель-си-на-ми--------апельсинами

Пе-ре-дви-гать-ся--------передвигаться

Соб-ствен-но-го----------собственного

Физминутка

Чтение текста.

(Читают по частям)

- Как вы думаете, что будет дальше? (Говорят предположения)

- Рассмотрите иллюстрацию в учебнике. Какой эпизод изображен на ней?
6. Включение в систему знаний и повторений.

(Вспомните содержание прочитанного)

- Ребята, наш гость – Чебурашка хочет проверить, насколько внимательны вы были при работе с произведением.

Работа в парах.

- У вас на партах лежат оранжевые апельсины. На них написаны вопросы, на которые нужно ответить (карточки шрифтом Брайля).

1. Где жил Чебурашка?
2. Как он попал в ящик с апельсинами?
3. Как Чебурашка оказался в магазине?
4. Почему у главного героя такое странное имя?
5. Почему Чебурашка не попал в зоопарк?
6. Где стал работать и жить Чебурашка?

Групповая работа

- А теперь поработаем в группах. Давайте для начала разделимся на группы. Первый ряд – первая группа, второй ряд – вторая группа, третий ряд – третья группа.

(Учащиеся делятся на группы по рядам).

- Каждая группа сейчас получит задание. Будьте внимательны при выполнении работы (карточки шрифтом Брайля).

Задание №1

(Приступают к выполнению заданий).

- На парте для вас приготовлен синий конверт. В нём задание: расположите данные картинки в соответствии с развитием сюжета сказки Э.Успенского «Чебурашка».

 (Дети выходят к доске по очереди и вывешивают картинки по порядку).

Задание №2.

Вторая группа работает в парах. На каждой парте для вас также приготовлены синие конверты с заданиями.

Характеристика героя

- Выберите основные качества Чебурашки. Посмотрите на него, вспомните мультфильм и нашу сказку. (Прикрепите слова к портрету)

(«добрый», «мягкий», «застенчивый», «робкий», «заботливый»).

Задание №3.

- Прочитайте отрывок из сказки, допишите пропущенные слова. Прочитайте, что получилось.

В густом тропическом _______ жил да был очень забавный зверёк. Звали его _____________. Вернее, сначала его никак не звали, пока он жил в своём тропическом лесу. А назвали его Чебурашкой потом, когда он из леса уехал и встретился с ________. Ведь это же люди дают зверям имена.

7. Обобщение.

- Почему Чебурашке некому было звонить? (У него не было друзей.)

- Как думаете, как живется без друзей? Почему?

- Нашел ли друзей Чебурашка?

- А кто хотел бы стать другом Чебурашки?

- Отлично! У Чебурашки сегодня появился целый класс друзей.

1. Работа в парах.

В зеленом конверте у вас лежат пословицы. Вам необходимо собрать их и объяснить их смысл. (Выразительное чтение пословиц) (карточки шрифтом Брайля)

Не имей 100 рублей, а имей 100 друзей.

Нет друга – ищи, а найдёшь – береги.

Хочешь дружить – сам будь другом.

Доброе братство – лучше богатства.

Отлично! Да, дружбой надо дорожить.

- Если вы захотите больше узнать о Чебурашке и его друзьях, возьмите книгу в библиотеке и прочитайте ее дома. (Крокодил Гена и его друзья)

8. Итог урока

1.Беседа.

- С каким произведением познакомились на уроке?

- Что узнали о его главном герое?

-Что понравилось, запомнилось сегодня на уроке?

2.Саморефлексия

- А теперь вспомним, какие цели мы ставили в начале урока. Добились мы целей или нет? Как мы работали? (Ответы детей).

- Я раздам вам смайлики веселый и грустный Чебурашка.

- Оцените вашу работу на уроке. Кому понравился урок, тот поднимет веселого Чебурашку, а тот, кому не понравился урок или что-то недопонял, поднимет грустного Чебурашку.

- Покажите, как вы оценили свою работу.

- Молодцы! (оценки).

9. Домашнее задание (дифференцированное)

2 цветочка – сиреневый и желтый.

- Чебурашка, ребята, очень рад, что у него появился целый класс друзей. И он принес вам цветы, но они не простые, а волшебные - на них домашнее задание (на цветах пропечатано шрифтом Брайля).

Общее задание - читать стр. 35-40, БР. стр. 39-44

Сиреневый цветок - нарисовать иллюстрацию.

Желтый цветок – пересказать самый интересный отрывок.

- Выберите цветочек с заданием, возьмите его.

- Спасибо! Урок окончен.

 

Список литературы

1. Брызгаловой С.О. Инклюзивное образование: международный опыт, современные

тенденции / Под ред. О.Н. Ертанова, М.М. Гордон. М., 2011.

2. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. М.: Просвещение, 1995.

3. Климанова Л.Ф., Горецкий В.Г. Литературное чтение, 2 класс

 

 

ПОДГОТОВКА ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

К СДАЧЕ КОМПЛЕКСА ГТО

С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ПОДВИЖНЫХ ИГР

Костарева Арина Дмитриевна, учитель

ГБОУ школа-интернат № 1

им. К.К. Грота г. Санкт-Петербурга

 

Всероссийский физкультурно-спортивный комплекс «Готов к труду и обороне» (ГТО) – полноценная программная и нормативная основа физического воспитания населения страны, нацеленная на развитие массового спорта и оздоровление нации. Начиная с 2019 года, Всероссийский физкультурно-спортивный комплекс «Готов к труду и обороне» вошел в состав Федерального проекта «Спорт – норма жизни!», который, в свою очередь, является частью Нацпроекта «Демография» на период 2019-2030 гг.. Существуют адаптированные комплексы ГТО для инвалидов и людей с ОВЗ, в том числе для детей с нарушениями зрения. Тестирование позволяет определить уровень развития физических качеств, таких как гибкость, координационные способности, сила, скорость, выносливость.

Одним из эффективных средством развития данных физических качеств на уроке адаптивной физической культуры являются подвижные игры.
Характерная особенность подвижной игры – комплексное воздействия на организм и всестороннее развитие ребенка. В игре одновременно осуществляется физическое, умственное, эстетическое и трудовое воспитание. Дети учатся действовать в коллективе, проявлять искренность, настойчивость и решительность, а также умение контролировать своё поведение. Чередование моментов относительно высокой интенсивности с паузами отдыха и действиями с небольшим напряжениям позволяет играющим выполнять большой объем работы.

Организуя подвижную игру, следует учитывать физиологические особенности учащихся, их состояние здоровья, соблюдать технику безопасности, понимать специфику работы со слепыми и слабовидящими детьми.

Рекомендуемый список игр для развития физических качеств, требуемых для успешной сдачи комплекса ГТО, которые можно применять на занятиях адаптивной физической культуры:

1. «Горелки».

Цель игры: развитие скоростных способностей.

Методика организации игры. Игра проводится на большой площадке или в спортивном зале. Выбирают водящего, надевают ему на руку озвученный браслет, остальные играющие становятся в колонну по два. Водящий становится перед колонной.  Последняя пара берется за руки.

Методика проведения игры. По сигналу «Начали!» водящий хлопает в ладоши под собственный громкий счет «Раз, два, три!». Последняя пара разъединяет руки и бежит в поле: один с правой стороны колонны, другой – с левой, стараясь снова взяться за руки впереди водящего. Водящий старается поймать одного из бегущих, не давая ему соединиться с товарищем. Если ему это удается, он с пойманным игроком образует новую пару, и они становятся первой парой в колонну, а водящим становится игрок, оставшийся без пары. Он надевает на руку браслет и занимает место водящего. Если бегущие  успели соединить руки, они становятся первой парой, а водящий возвращается на свое место и игра продолжается.

Методические указания. Педагог во время игры должен находиться в том месте, где бегущая пара будет соединяться, а случае необходимости предотвратить столкновение детей.

2. «Догоняй мяч».

Цель игры: развитие силы, координационных способностей, скорости.

Методика организации игры. Игра проводится на площадке или в спортивном зале. Инвентарь: два набивных мяча (вес мяча определяется по возрастной категории, физическим качествам и состоянию здоровья детей). Все играющие образуют круг. Двум играющим, стоящим в кругу через 5-6 игроков, дается по мячу.

Методика проведения игры. По команде педагога играющие передают мячи стоящему рядом игроку, чтобы один мяч догнал другой. Если мячи окажутся у игроков, стоящих рядом, игра возобновляется.

Методические указания. Мячи можно передавать (но не бросать) только стоящему рядом игроку. Во избежание падения мяча скорость игры нужно увеличивать постепенно, чтобы играющие усвоили технику передачи.

3. «Пирамида».

Цель игры: развитие гибкости.

Методика организации игры. Игра проводится на площадке или в спортивном зале. На пол кладется гимнастический мат, игрок садится на его край, в положении сед ноги врозь, впереди игрока лежит обруч, справа от игрока стоят пластиковые стаканы.

Методика проведения игры. По сигналу педагога игрок двумя руками берёт один стакан и ставит его в обруч, второй стакан ставит рядом с первым, а третий на первый и второй так, чтобы получилась пирамида. Игрок получает одно очко за правильно выстроенную пирамиду, одно очко за выполнение задания без сгибания ног в коленях, одно очко за выполнение задания первым. Максимально возможное количество очков за один розыгрыш – три.

Методические указания. Следить за тем, чтобы участники выполняли задание с прямыми ногами. После каждого поставленного стакана выпрямлялись. Наклоны выполняли плавно, без рывков. Для начала обруч кладут ближе к игроку, при этом сед ноги врозь шире плеч, постепенно обруч двигают от игрока, так что бы игрок соединил ноги и тянулся за стопы. Рекомендуемое количество пластиковых стаканов: 3, 6 и 10, чтобы получалась пирамида.

4. «Линия огня».

Цель игры: совершенствовать навыки метания, развитие координационных способностей, силы.

Методика организации игры. Игра проводится на площадке или спортивном зале. Инвентарь: 10-20 мешочков с песком весом 100-200 г, 20-30 конусов. Все играющие делятся на 2-4 команды. Определяется линия огня. От нее в линию ставятся конусы на расстоянии 1-2 м друг от друга.

Методика проведения игры. На  линию огня выходит одна из команд, у каждого игрока по два-три мешочка с песком. По команде все игроки, не переступая черту, стараются как можно дальше забросить свои мешочки. Мешочек, упавший у первого конуса, дает одно очко, у второго флажка - два очка и т.д. После того, как все мешочки окажутся в поле, очки подсчитываются. Побеждает команда, набравшая большее количество очков.

Методические указания. Бросать мешочки следует способом повторяющим технику метания малого мяча. Во время игры учитель корректирует технику броска учеников.

5. «Гуси-лебеди».

Цель игры: Совершенствование техники бега, развитие скоростной выносливости.

Методика организации игры. Игра проводится на площадке или в спортивном зале. Количество игроков - 10-20. Игроки с помощью считалки выбирают волка и хозяина. Остальные игроки – гуси-лебеди. На одной стороне площадки обозначают дом, где живет хозяин и гуси, на другой – живет волк.

Методика проведения игры. Хозяин выпускает гусей в поле погулять, зеленой травки пощипать. Гуси отходят от дома довольно далеко. Через некоторое время идет перекличка между хозяином и гусями (-Гуси, гуси! – Га-га-га!...Ну, бегите же домой!). После последних слов хозяин звонит в колокольчик для ориентации, и гуси бегут в дом, волк пытается их поймать (осалить). Пойманные гуси выходят из игры. Последний оставшийся гусь становится волком.

Методические указания. Учитель следит, чтобы гуси свободно летали по площадке и не мешали друг другу. Волк может ловить гусей только после слов «Ну бегите же домой!».

 

Список литературы

1. Паршикова Н.В. Всероссийский физкультурно-спортивный комплекс «Готов к труду и обороне» (ГТО): документы и методические материалы. М.: Спорт, 2016.

2. Коротков И.М. Подвижные игры в занятиях спортом. М.: ФиС, 2001.

3. Былеева Л.В., Коротков И.М. Подвижные игры.  М.: ФиС, 2002.

4. Маллаев Д.М. Игры для слепых и слабовидящих. М.: Советский спорт, 2002.

 

 

ФОРМИРОВАНИЕ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ ГРАМОТНОСТИ У ДЕТЕЙ

С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

 

Кузнецова Анна Владимировна,

учитель начальных классов

МБОУ СКШИ № 39 г. Новосибирска

 

Формирование математической грамотности у детей с нарушениями зрения, также как и у детей с нормой развития,  определяет обязательное применение математических знаний в практической деятельности. Современные требования к результатам обучения математики включают не только овладение предметными знаниями, но и умениями применять их в ситуациях повседневной жизни, при решении практических задач. Для того чтобы у учащихся с ОВЗ не сложилось впечатление, что математика далека от их повседневных потребностей, математические знания должны использоваться в различных практических ситуациях, поэтому сегодня так важен практико-ориентированный подход к обучению, основой которого является решение задач. Известный математик XX века Д. Пойя, рассматривая роль задач в математике, писал, что владение математикой – это умение решать задачи, причем, не только стандартные, но и требующие известной независимости мышления, здравого смысла, оригинальности и изобретательности, т. е. проще говоря, всесторонней развитости, на которую направлена вся система школьного образования.

Одним из важнейших элементов в формировании и развитии математической грамотности учащихся с нарушениями зрения являются практико-ориентированные задачи. Под практико-ориентированной задачей понимается математическая задача, в которой описывается ситуация из окружающей действительности, связанная с формированием у учащихся практических навыков использования математических знаний и умений, необходимых в повседневной жизни. Решение практико-ориентированных задач в большей степени строится на построении модели реальной ситуации, описанной в конкретной задаче.

Решение практико-ориентированных задач считаю лучшим тренажером математической грамотности у детей с ОВЗ. Задачи применяю на различных этапах урока: актуализации знаний, изучении нового, закреплении изученного материала, при систематизации и обобщении. В результате работы во взаимодействии с окружающей действительностью дети с нарушениями зрения усваивают материал лучше и приобретают первичный опыт использования математических знаний в быту и повышают свой уровень математической грамотности.

Формирование навыков смыслового чтения на уроках математики

Прием «Верно – неверно» позволяет быстро включить учащихся в мыслительную деятельность и логично перейти к изучению темы урока.

 

Прочитайте утверждение	Поставьте знак «+», если верите, знак «–», если не верите
Результат умножения – произведение.
Высказывания могут быть истинными и ложными.
В записи двузначного числа есть единицы и десятки.
Первый компонент вычитания – слагаемое.

 Кейс-метод как инструмент формирования математической грамотности

1. Вкусный букет.

Ёжик решил подарить Зайчонку на день рождения «вкусный букет». Цена такого букета 8 рублей. Ёжик разбил копилку и никак не может сообразить, какие монеты ему нужно взять, чтобы купить букет, и сколько рублей он получит на сдачу. Помоги Ёжику, обведи нужные ему для покупки монетки красным цветом, а сдачу, которую ему даст продавец – синим.

 2. Советы покупателям.

Для каждого совета выберите правильные слова и подчеркните их.

совет 1

Для похода в магазин
составьте список покупок	возьмите с собой побольше друзей

            совет 2

Чтобы не купить лишнего,
выберите в магазине большую тележку	возьмите не тележку, а корзинку

         

            совет 3

Товары, которые долго не портятся, выгоднее покупать
в больших упаковках	в маленьких упаковках

             совет 4

Берите с полок товары,
оценивая необходимость каждой покупки	которые понравились

            совет 5

Выбирая товар,
не задумывайтесь о деньгах	считайте, сколько вам придётся заплатить

            совет 6

Выбирать в первую очередь нужно
товар в красивой упаковке	товар качественный

В начальной школе для обучающихся 1-2 классов лучше использовать небольшие кейсы, на 10-20 минут урока. Кейс - технологии можно применять на всех уроках в начальном звене. Качество знаний и эмоциональный отклик обучающихся при использовании кейс-технологии выше, чем в результате проведения традиционных уроков.

 

Список литературы

1. Современные образовательные грамотности учащихся в условиях реализации

            новых предметных концепций. Сборник материалов. Лесосибирск, 2021.

2. Формирование математической грамотности обучающихся, сборник, Вологда,

            2021.

 

 

ПРОБЛЕМЫ СЛЕПЫХ И СЛАБОВИДЯЩИХ ОБУЧАЮЩИХСЯ И ПУТИ

ИХ РЕШЕНИЯ В РАМКАХ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

 

Кузнецова Анна Геральдовна, воспитатель

ГОКУ «Школа-интернат № 8»

г. Иркутска

 

Обобщая опыт передовых специалистов тифлопедагогики можно  выявить специфику определенных проблем, возникающих у детей с нарушениями зрения, воспитывающихся в условиях специальной школы-интерната для слепых и слабовидящих.

Дети с ограниченными возможностями здоровья представляют категорию обучающихся с отклонениями состояния здоровья и психического развития. Большая часть детей являются инвалидами. Поэтому они нуждаются не только в медицинской помощи, но и в педагогической поддержке, т.е. в специальных условиях, в особом образовании, воспитании.

Наши воспитанники испытывают трудности, которые обусловлены не только зрительным дефектом, но и некоторой изолированностью с рождения. Такие дети неуверенны в себе, не умеют адаптироваться в социуме, создавать новые контакты с окружающими. У них искажены представления о той или иной роли, а значит, и усвоение этих ролей оказываются затруднены.

Так как зрительный недуг ребенка провоцирует со стороны родителей гиперопеку, в результате у слабовидящего ребенка формируются отрицательные черты характера, такие как эгоизм, нерешительность, упрямство, и т.д. Ограниченные контакты с окружающими влекут за собой замкнутость, обособленность, комплекс особенностей, усложняющих процесс формирования социально-адекватной личности. Поэтому поступая в  школу-интернат, дети входят в социальную среду, учатся приспосабливаться к жизни, а впоследствии в обществе. Чтобы адаптировать обучающихся к условиям жизни в школе-интернате, социализировать их, педагогу необходимо приложить все свои профессиональные умения, т.е. организовать ситуации, в которых раскрываются положительные черты воспитанников, создать ситуацию успеха в результате их самостоятельного поиска. Создать благоприятную среду, которая является основой организации воспитательной работы в условиях специальной коррекционной школы - интерната.

Чтобы избежать большей части проблем нужно учитывать особенности детей, связанных с тем, что обучающиеся с нарушением зре­ния, по сравнению с их зрячими сверст­никами, весьма ограничены в спонтанном формировании целого ряда личностных качеств. При специальном их фор­мировании педагоги сталкиваются со специфическими трудностями, вызван­ными последствиями первичного зри­тельного дефекта, проявляющиеся в:

 -  узости, бедности мотивационной сферы;

-  нервозности, агрессивности;

-  неумении общаться;

- неразвитости механизмов управления своим поведением;

 - «иждивенческой позиции»;

 - инфантилизме, незнании и неприятии самого себя как личности;

 -   «перегруженности» отрицательным опытом, негативными ценностями и образцами поведения.

Дети с пониженным зрением, слабовидящие и тем более слепые ну­ждаются в специальной коррекционной работе со стороны взрослых. Поэтому коррекционно-развивающая среда в школе - интернате предполагает организацию процесса общения воспитателя и воспитанника таким образом, чтобы в ходе него исправлялись, нейтрализовались, устранялись негативные проявления личности. При условии правильно организованной воспитательной работы можно избежать появления многих отрицательных наслоений.

 В.З. Денискина в «Психологии воспитания детей с нарушением зрения»говорит о том, что «воспитательная работа со слепыми и слабовидящими представляет собой не просто систему психолого-педагогических методов, а симбиоз психологических, педагогических, коррекционных методов работы, направленных на формирование социально-адаптивных (компенсаторных) навыков и, в конце концов, на социальную реабилитацию детей с патологией зрения».

              Также, от того в какой среде  протекает воспитательный процесс и каково отношение окружающих к дефекту, будет зависеть его эффективность.Поэтому социализация слепых и слабовидящих включает одно из важнейших направлений коррекционно-воспитательной работы – формирование у воспитанников адекватного отношения к своему дефекту. Позиция Л.С. Выготского на эту проблему такова: «Сама по себе слепота не делает ребенка дефективным. Она сама по себе не есть дефективность, т. е. недостаточность, не­полноценность, болезнь. Она становится ею только при известных социальных условиях существования слепого. Она есть знак разницы между его поведением и поведением других. Специальное вос­питание победит дефективность».

Социализация – это процесс получения человеком навыков, необходимых для полноценной жизни, и в своем развитии проходит три этапа.

       На первом этапе социализации происходит усвоение социальных ценностей и норм, в результате чего личность учится приспосабливаться к условиям всего общества.

  Второй этап – это стремление к личностной персонализации, самоактуализации и определенному влиянию на других членов общества.

  Третий этап – это интеграция каждого человека в ту или иную социальную группу, в рамках которой он раскрывает свои собственные возможности.

 В социализации детей с нарушением зрения воспитанию принадлежит ведущая роль,  и она предусматривает формирование основных личных качеств: трудолюбия, стремления к самостоятельности, самосовершенствованию, целеустремленности, упорству, выдержке, инициативе, решительности. 

Эта задача решается более успешно в гармонии двух противоположных процессов – социализации и индивидуализации. Благодаря совместной творческой работе личность ребенка социализируется и интегрируется в общество. Коллективное общее дело определяется как жизненная социальная необходимость, например: праздники, конкурсы, акции, открытые мероприятия, трудовые десанты, соревнования, досуг и др.Подготовка к таким мероприятиям повышает у детей интерес к учению, вырабатывает положительное отношения к общению, удовлетворяет потребность детей в эмоциональном контакте. Групповая работа способствует выработке у детей тех качеств, которые требуются для успешного контакта с другими людьми: дружелюбие,  умение сотрудничать, желание быть общественно полезными, легко признавать вклад других.  Работа в группах открывает широчайшие возможности для выработки навыков социального восприятия других людей, оценки их действий и поступков. В процессе общения учащиеся учатся правильно оценивать себя, свое и поведение, при этом совершенствуются межличностные отношения. Вся система  внеурочных мероприятий направлена на воспитание у детей, привычки правильного дисциплинированного поведения в коллективе, в труде, в учёбе.

Освоение социокультурного опыта слабовидящими предполагает  широкий круг деятельности и может быть реализовано за счет взаимодействия с преподавателями дополнительного образования. Именно во внеурочной деятельности, имеются большие возможности для развития художественных задатков детей. Художественное творчество   способствует обучению свободно и творчески мыслить, самовыражаться, помогает воспитать в ребенке гармоничное духовно-нравственное начало. При благоприятных условиях каждый ребёнок может проявить себя.  Задача воспитателя состоит в том, чтобы поддержать ребенка и дать возможность продемонстрировать  эти способности в доступной деятельности.

Повседневная деятельность носит комплексный и многогранный характер. Она включает ориентацию в пространстве, восприятие окружающего мира, самоконтроль и регулирование поведения, требует, оперативного мышление, соответствующей памяти, быстроте и точности реакций и ряд других качеств.

Раскрытие индивидуальности каждого ребенка не может быть решено вне той деятельности, которая организуется в свободное время. От того, как организована жизнь и деятельность ребенка в школе, каково содержание видов деятельности, форм и их сочетания в единой системе воспитательного воздействия, зависит успех воспитательной работы в целом.

              Поэтому, подготовить ребенка к полноценной жизни в социальных условиях – вполне реальная задача при правильной организации воспитательно-оздоровительной и корректирующей работе с детьми.

Солнцева Л.И. Воспитание слепых и слабовидящих детей подросткового возраста в условиях школы-интерната: Проблемы и трудности / Рос. гос. б-ка для слепых.– М., 2004.– с.

 

Список литературы

1. Под редакцией Л. И. Солнцевой и В. З. Денискиной. Психология воспитания детей с нарушением зрения /журнал Налоговый вестник, Москва — 2004;

2. Выготский Л.С. К психологии и педагогике детской дефективности / Проблемы дефекто­логии. — М.: Просвещение, 1995;

3. Проблемы воспитания и социальной адаптации детей с нарушением зрения (методическое  пособие) под ред. Л.И. Плаксиной.

 

 

РОЛЬ СЕНСОРНОЙ ИНТЕГРАЦИИ В АДАПТАЦИИ ПЕРВОКЛАССНИКОВ

 С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

 

Лепшокова Лилия Ивановна,

учитель-дефектолог

МБОУ СКШ № 18 г. Новый Уренгой

 

Адаптация к школе – довольно сложный процесс для любого первоклассника, а для ребенка с умственной отсталостью он проходит гораздо медленнее и тяжелее из-за низкого уровня мотивации к обучению, неспособности произвольной регуляции поведения, личностных особенностей, стойкого нарушения в развитии и многого другого.

Актуальность темы «Роль сенсорной интеграции в адаптации первоклассников с умственной отсталостью к школе» состоит в том, что нарушение сенсорного восприятия окружающего мира является одной из особенностей развития данной категории детей.

            Успешность школьной адаптации, а вместе с тем интеллектуального, академического, физического развития ребенка в значительной степени зависит от уровня сенсорной интеграции. Насколько совершенно ребенок воспринимает окружающее в виде сенсорных стимулов, а главное, насколько адаптивно реагирует на их воздействие.

Часто, именно дисфункцией сенсорной интеграции, и невозможностью организма ребенка дать адаптивный ответ, объясняется нежелательное поведение, затрудняющее адаптационный и обучающий процесс в целом.

Ребенок с дисфункцией тактильной системы (гиперчувствительность) может страдать непереносимостью прикосновения одноклассников, остро реагировать на предлагаемую деятельность, связанную с текстурами и поверхностями (лепка, рисование красками, вода, попавшая на одежду и др.). Ребенок с гипочувствительностью вестибулярной системы будет испытывать потребность в чрезмерном движении, отличаться неусидчивостью.

Все это может быть причиной протестов, самостимуляции, в т. ч. и вокальных, аутоагрессии, эхолалии др.  С помощью таких реакций, ребенок включает защитные механизмы, с целью снизить травмирующие ощущения, успокоиться и почувствовать себя в безопасности. Что затрудняет течение адаптационного и образовательного процесса.

Различают семь основных сенсорных систем, каждая из которых отличается своими признаками дисфункций:

Тактильная система расположена на коже. Распознает прикосновения, температуру.

 Дисфункция:

Гипочувствительность

- очень высокий порог боли (плохо чувствует боль и температуру предметов);

- аутоагрессия (самоповреждение);

- получает удовольствие, если на нем лежат тяжелые вещи.

Гиперчувствительность

- прикосновения дискомфортны или болезненны;

- не любит надевать что-либо;

- не любит расчесываться и мыть голову;

- предпочитает определенные виды одежды или ткани;

- не любит мокрую одежду;

Вестибулярная система расположена во внутреннем ухе. Предоставляет информацию о положении нашего тела в пространстве и его скорости, направлении и движениях по отношению к действию гравитации.

 Дисфункция:

Гипочувствительность

- потребность раскачиваться, качаться, вращаться, бег и «мотание» туда-сюда без определённой направленности.

Гиперчувствительность

- проблемы с деятельностью, которая связана с движением, например, с участием в спорте;

- проблемы с тем, чтобы остановиться быстро или во время движения;

- укачивание в машине, самолёте;

- проблемы с деятельностью, во время которой голова не смотрит прямо или ноги не стоят на земле;

Проприоцептивная система расположена в мышцах и суставах. Распознает и сообщает нам, где находится наше тело, каждая часть тела и какое движение совершается.

 Дисфункция:

Гипочувствительность

- ребенок постоянно встает слишком близко к другим людям, плохо понимает концепцию личного телесного пространства;

- проблемы с навигацией по помещению и избеганием препятствий; «натыкается» на мебель, не может достаточно опустить голову, чтобы избежать удара о ветку дерева и т.д.;

- часто сталкивается с другими людьми;

Гиперчувствительность

- проблемы с мелкими моторными навыками и манипуляцией маленькими предметами (застегивание пуговиц, завязывание шнурков)

- двигает все тело, чтобы посмотреть на что-то, несодружественное движение руками при ходьбе.

Визуальная система расположена на сетчатке глаз. Различает предметы, людей, цвета, контраст и расположение тел в пространстве. Реагирует на свет.

 Дисфункция:

Гипочувствительность

- возможное восприятие предметов как более темные, чем на самом деле, плохое распознавание линий и очертания предметов;

- возможная концентрация на периферическом зрении, вследствие чего центральное зрение размывается и наоборот;

- проблемы в деятельности, где нужно бросать и ловить предметы, неуклюжесть.

Гиперчувствительность

- возможное искажение зрительного восприятия (например, яркий свет «режет» глаза);

- фрагментация зрительных образов вследствие слишком большого количества источников

- фокусирование на мелких деталях картины, и невосприятие ее в целом.

Слуховая система расположена во внутреннем ухе. Распознает информацию о звуках окружающего мира.

 Дисфункция:

Гипочувствительность

- не распознает определенные звуки;

- наслаждается шумом, специально извлекает звук и  сосредоточен на извлечении одного и того же звука в течение длительного времени  (стук дверью, сливание бачка унитаза, прослушивание одной и той же музыкальной игрушки и др.).

Гиперчувствительность

- окружающие звуки кажутся громкими и болезненными, воспринимаются как искаженные и спутанные;

- неспособность «отключаться» от окружающего шума, в связи с этим трудно сконцентрироваться;

- пониженный порог слышимости (крайняя чувствительность к звуковой стимуляции).

Система вкусового восприятия расположена на вкусовых рецепторах языка. Распознает различные вкусы: горький, сладкий, соленый, кислый.

 Дисфункция:

Гипочувствительность

-  любит очень острую еду;

- ест несъедобное – жидкое мыло, зубную пасту и т.п.

- грызет ручки, карандаши или воротничок одежды.

Гиперчувствительность

- непереносимость некоторых вкусов, продуктов;

-определенная структура еды может вызывать дискомфорт;

- пищевая избирательность.

Система восприятия запаха расположена в рецепторах носа. Распознает запахи окружающего мира.

Дисфункция:

Гипочувствительность

- возможно не распознавание запахов, даже самых острых и зловонных;

- облизывание поверхностей, с целью получить интенсивность запаха;

Гиперчувствительность

- повышенная чувствительность и сильные реакции на запахи;

- неприязнь к человеку, использующему сильные или определенные виды парфюмерных и гигиенических средств.

Таким образом, видимые симптомы нарушения сенсорной интеграции  учеников не должны оставаться без внимания.

Основным методом диагностики дисфункции сенсорной интеграции является опрос родителей, педагогов, и наблюдение за поведением ребенка в школе.

Самостоятельно избавиться от данных проблем ребенок не может, а значит, понадобится специальная помощь - проведение мероприятий, направленных на улучшение интеграции, снижение нежелательных симптомов, а вместе с тем и создание комфортной обучающей и развивающей среды.

Коррекционное вмешательство, основанное на принципах сенсорной интеграции, предоставляет собой взаимодействие педагога с ребенком, сенсорную стимуляцию и адаптацию мозговых реакций в зависимости от неврологических потребностей и личностных особенностей, в рамках определенного плана действий и мероприятий – сенсорной диете.

В первую очередь, необходимо дать возможность ребенку понять и прочувствовать сенсорные ощущения – сделать «сенсорный ввод» и подключить на переменах или во время динамической паузы упражнения, исходя из его сенсорных дисфункций.

Проприоцептивный ввод

Упражнения: 1. Делать «сэндвич». Крепко прижать руки, ноги и спину ребенка, поместив его между подушек, или плотно закатать его в одеяло.

2. Толкать и тащить. Тележку с продуктами, модули спортивные и т.п.

3. Носить тяжести (рюкзак, заполненный весомыми, но не тяжелыми игрушками).

4. Прыгать (мини-батут)

5. Толкать и тащить (переносить книги, протирать вертикальные поверхности (доска) и горизонтальные поверхности (стол).

Вестибулярный ввод

Упражнения:1. Качание. Школьная детская площадка, снаряды в спортзале, сенсорной комнате, все, что качается или делает колебательные движения (обязательно чередовать типы раскачиваний и направление их движения).

 2. Вращение.  Использование специального вращающегося диска или офисного кресла, организованное бегание по кругу.

3. Висение вверх и вниз головой. На снарядах детской площадки, кувыркания и т.п.

 4. Качание, катание «рулоном». На снарядах детской площадки, скатывание «рулоном» вниз с покатой поверхности (это также дает проприоцептивные ощущения).

Тактильный ввод

1.Питье и еда. Пить чистую простую воду или газированную воду, чтобы ощутить пузырьки или текстуру воды во рту. Еда с разной температурой.

 2. «Пачкающие» игры (краски, крем для бритья, мыльная пена, кинетический песок, слаймы).

3. Переодевания. Придумывание и переодевание в различные костюмы, использование головных уборов для сюжетных игр или фотосессий с целью почувствовать ощущения от непривычной одежды.

4. Контакт с природой (ходьба босиком по траве, песку, работа с комнатными растениями).

Слуховой ввод

Упражнения:1. Слушание. Слушание неречевых звуков (шелест листьев, дождь, пение птиц).

2. Играть в угадывание. Пытаться идентифицировать звуки (шумит транспорт на улице, шаги за дверью, хлопает дверь и т. д.) и определить, откуда они доносятся.

3.Прослушивать музыку, которая действует успокаивающе.

4. Поощрять музицирование. Работа с музыкальными инструментами.

5. Белый шум. В качестве источника белого шума использование настольного фонтана или аквариума.

Визуальный ввод 

Упражнения:1. Ограничение избыточных визуальных стимулов (триггеров).

2. Поиск правильной рассадки за партой (у ребенка, сидящего в классе в первой парте меньше отвлекающих факторов, так же как и у ребенка сидящего далеко от окна, уличного движения и др.)

3. Выбор цвета. Избегайте цветов, вызывающих беспокойство у ребенка.  Обонятельный ввод

Упражнения:1. Изучайте ароматов и запахов окружающих вещей (поиск тех, которые могут успокоить ребенка или взбодрить и тех, которые раздражают).

2. Использование запахов, чтобы снять напряжение.

3. Игры в отгадывание запахов.

Вкусовой ввод

Упражнения: 1. Перед введением в рацион новой пищи, давать привычную еду с насыщенным вкусом.

2. Игры в отгадывание вкусов.

3. Привлекать к приготовлению еды (уроки домоводства).

4. Предлагать интересную подачу еды, игровые сюжеты в процессе еды (макароны и сосиски – забавные осьминожки, брокколи – дерево и кусты и др.).

Правильно подобранные регулярные упражнения позволяют ребенку научиться модулировать ощущения, поступающие из внешнего мира, оптимизировать ответные реакции на воздействие сенсорных стимулов; улучшить показатели внимания и познавательной активности ребенка; ограничить сенсорный поиск и уменьшить количество эпизодов нежелательного поведения.

Таким образом, сенсорная интеграция – это способность человека организовывать ощущения, которые испытывает организм для обучения и адаптивного поведения.  Чтобы у ученика закрепилось какое-то понятие, а впоследствии сформировался и закрепился навык, необходимо, чтобы в головном мозге сформировалась связь, как адаптивный ответ на воздействие сенсорных стимулов.

Использование методов сенсорной интеграции в учебном процессе, дает возможность в рамках комплексной обучающей и воспитательной работы получить стойкие результаты.

Список литературы

1. Айрес Э.Джин «Ребенок и сенсорная интеграция». Изд. «Теревинф» Москва, 2012.

 

 

РАБОТА С ТЕКСТОМ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В РАМКАХ ПОДГОТОВКИ К ЕГЭ (НАПИСАНИЕ СОЧИНЕНИЯ)

 

Лихачёва Ольга Борисовна,

учитель русского языка и литературы

ГОКУ «Школа-интернат № 8» г. Иркутска

 

Одним из самых трудных заданий ЕГЭ по русскому языку для обучающихся с ОВЗ является задание 27 – написать сочинение-рассуждение по предлагаемому тексту. Это задание проверяет  коммуникативную грамотность (компетенцию) выпускников: умение адекватно воспринимать и анализировать прочитанный текст и создавать на его основе собственное высказывание, выбирая необходимый стиль и тип речи, соблюдая нормы литературного языка; уровень общей культуры учащихся, наличие у выпускников личностной позиции и умение ее выразить, вступая в диалог с автором текста.

Работа с текстом проводится учителем на протяжении всего периода обучения, начиная с 5 класса. Читая тексты на уроках русского языка и литературы, мы определяем тему, идею текста, учим детей ставить вопросы, выявляя глубину прочитанного. А это есть определение сути проблемы  и позиции автора.      

Организуя беседу с целью выявления собственного мнения ученика, учитель направляет обучающегося по пути определения собственной позиции, учит ребенка грамотно формулировать ответ.

В 9-10 классах активно используется на уроках развития речи изложение с элементами сочинения, что непосредственно подводит ученика к написанию сочинения по прочитанному тексту.

Однако написание сочинения на ЕГЭ требует специальной,  целенаправленной подготовки, которая осуществляется  в продолжение длительного времени и включает в себя целую систему занятий, и система эта у каждого учителя своя.

Наиболее эффективный результат дает система, включающая в себя ряд последовательно проводимых занятий, которые могут быть как самостоятельными, так и этапами урока и индивидуальными консультациями, дающими ученику возможность поэтапно пройти путь создания целостного текста, отвечающего требованиям, предъявляемым к экзаменационной работе. Причем количество этих занятий не может быть строго определенным. Переход к следующему этапу разумен лишь при усвоении  предыдущего: отработано умение сформулировать и прокомментировать проблему - переходим к определению авторской позиции, планируем пути ее отражения в сочинении.

I этап. Прочтение самого задания по написанию сочинения. При беглом чтении не достигается глубины понимания сути требований, предъявляемых к сочинению. Ученики получают задание: внимательно прочитать рекомендации по написанию сочинения и составить план, отражающий последовательность работы.

Выглядит это примерно так:

1) Прочитать текст  внимательно.

2) Сформулировать проблему, поставленную в тексте.

3) Прокомментировать  проблему.

4) Сформулировать позицию автора.

5)Выразить свою позицию по отношению к точке зрения автора, аргументировать свое мнение, опираясь на жизненный и читательский опыт.

6) Проверить написанное, исправить  ошибки.

Главными задачами многоаспектного анализа исходного текста являются определение, осмысление и формулирование его основных содержательных
категорий:темы текста, его проблематики, идейного содержания, позиции автора.

Как различить эти понятия? Обратимся к таблице 1.

 

Тема текста	Проблематика	Идейное содержание	Позиция автора
О чём говорится в тексте? Что является предметом изображения, описания или рассуждения в тексте?	Какие проблемы поднимаются в тексте?	Какую цель ставил перед собой автор? Для чего автор написал этот текст? Что он хотел сказать?	Какова точка зрения автора по данным проблемам?

Целью II этапа является выявление, формулирование и комментирование проблемы текста для дальнейшего ее осмысления. Для её осуществления необходимо выполнение следующих задач:

- внимательно прочитать текст;

- определить его тему и идею;

- сформулировать проблему текста;

- выбрать главную проблему для её дальнейшего осмысления;

            - комментировать проблему.

            Примеры заданий, помогающих решению поставленных задач:

 

Текст для анализа

Задания

Сколько на российских просторах раскидано больших и маленьких селений! И у каждого из них есть свое лицо, своя история. Редко найдешь в печатных источниках или в памяти народной год рождения той или иной деревеньки. Иногда лишь летописная строка или старинная книжка донесет до нас из глубины веков имя основателя или интересное событие, которое произошло в этом селе. И мы часами размышляем о прошлой жизни, пытаемся найти в ней для себя что-то нужное нам сегодня. Что мы там ищем? Свою родословную? Истоки народного характера?       Что бы мы ни искали, ясно одно: без памяти не прожить. (По И. Васильеву)

1. Определите тему, главную мысль текста, поставьте к ней вопрос, мысленно ответьте на него.  Выделите его проблемы. Решите, какая из них главная.       2. Какие из предлагаемых формулировок темы и основной проблемы текста представляются вам наиболее соответствующими содержанию текста и наиболее удачными с точки зрения точности выражения мысли и ее речевого оформления?       А) Память человека.       Б) Историческая память, ее значение для человека и народа.       В) Для чего нужна каждому человеку память?       Г) Что дает человеку память об историческом прошлом?        3. Охарактеризуйте используемые автором способы постановки проблем текста. Ставятся ли основная и частные проблемы прямо или выводятся из содержания текста и позиции автора?

Итог работы по данному тексту на этапе определения, формулирования и комментирования проблемы:

главная проблема - историческая память, ее значение для человека и народа.

Комментирование целесообразно построить следующим образом:

- отметить актуальность данной проблемы;

- показать роль ее для жизни людей;

- сформулировать понимание проблемы в соответствии с содержанием текста.
Образец: " Без памяти прошлого нет настоящего и тем более будущего. Актуальность этой проблемы неоспорима во все времена. В тексте идет речь о больших и маленьких селениях на Руси. Размышляя о прошлой жизни, человек обогащает свою настоящую жизнь».   (Если слабому ученику трудно сформулировать проблему, можно назвать нравственно-этическую норму – «проблема памяти»).

По данному образцу на занятиях по этой теме может проводиться работа с несколькими текстами, и результатом ее будет первая часть сочинения.

Следующий (III) этап подготовки посвящён выявлению и формулированию авторской позиции прочитанного текста, для чего необходимо внимательно осмыслить текст; выбрать предложения в тексте, содержащие позицию автора (при наличии) или выявить её по контексту; сформулировать авторскую позицию; корректировать записанные положения.

Данный этап подготовки текста сочинения предполагает четкое формулирование позиции автора по характеризуемой проблеме и запись соответствующих положений в черновике.

Необходимо помнить: 

1. Позиция автора может быть выражена как прямо, так и в подтексте.
2. Способ выражения позиции автора зависит от избранного стиля и типа речи.
3. В текстах художественного и художественно-публицистического стилей позиция автора выражается, как правило, в подтексте.

Позиция автора может быть сформулирована как в сжатом, так и в развернутом виде своими словами или с помощью цитат из исходного текста.

Для  передачи позиции автора исходного текста уместными могут быть фразы:
...Автор считает, что...
Публицист убежден в том, что...
Автор заставляет задуматься о...
Писатель оригинально решает поставленную проблему, так как...
 Автор всерьез обеспокоен...
Авторскую позицию нельзя считать ...
Авторскую позицию нельзя не увидеть в...
Автор возмущен...
Писатель надеется, что...

Примеры заданий:

     1. Выделите ключевые слова и наиболее важные мысли автора.
            2. Определите, в каких абзацах наиболее полно выражен идейный смысл текста, соответствующий его основной проблеме. Определите и сформулируйте основную проблему текста.

     3. Как характеризуют позицию и личность автора выделенные предложения?
            4. Каково отношение автора к Родине?

     5. Сформулируйте позицию автора по основной проблеме текста. Для некоторых формулировок используйте цитаты из исходного текста.

            IV этап посвящён выявлению и формулированию собственной позиции по прочитанному тексту и аргументации собственного мнения. Цель – формулировка собственного мнения по прочитанному тексту подбор примеров, иллюстрирующих позицию автора сочинения.

            Задачи:

            - вспомнить, что такое аргумент;

- следуя авторской позиции, сформулировать собственное мнение, согласие или несогласие с мнением автора;

- привести два примера - аргумента, соответствующих позиции автора сочинения по прочитанному тексту.

Важным этапом работы над сочинением является определение собственной позиции по проблематике текста (или по одной из проблем, поставленных автором). Следует четко сформулировать свое отношение к прочитанному (или отношение к прокомментированной проблеме), обосновать его и сделать соответствующие пометы в черновике.
            Важно помнить: можно согласиться или не согласиться с мнением автора текста, но в любом случае необходимо аргументировать свою точку зрения, привести объяснения и доказательства, которые могут основываться на жизненных или читательских впечатлениях.

Аргумент - это довод, доказательство какого-либо положения или утверждения. Аргументы могут быть сжатыми, представляя собой отдельные предложения, и развернутыми, состоящими из нескольких или даже многих предложений.

 

Аргументы, основанные на жизненном опыте

Аргументы, основанные на читательском опыте

предполагают обращение автора сочинения к фактам из реальной жизни (в том числе собственной), но следует рекомендовать ученикам приводить примеры, достойные уровня выпускника (примеры не должны быть примитивными)

предполагают использование сведений, почерпнутых из художественной или публицистической литературы. Если в качестве доказательств используется материал художественной литературы, необходимо правильно, без искажений и по возможности кратко, в обобщенном виде, передать сведения, которые станут убедительными аргументами в пользу собственной точки зрения. Свою точку зрения нужно излагать не только аргументированно, но и этически корректно

При изложении собственной точки зрения и ее аргументации востребованными могут стать фразы:      

Автор обратился к теме (проблеме), на мой взгляд, не случайно...      

Я часто задумываюсь над...

По моему мнению, вопросы, поднятые в тексте, будут всегда актуальны, так как...      

Можно согласиться с автором..      

В целом я согласен с автором текста, однако...      

Я полностью разделяю точку зрения автора, но не могу согласиться с тем, что...
На мой взгляд,   ...        

Трактовка проблемы автором кажется мне несколько необычной. Статья произвела на меня неоднозначное впечатление: с одной стороны, ...      

Не вызывает сомнения...      

Меня особенно тронуло...

Меня привлекает в этом тексте...      

Меня взволновало...      

Нельзя остаться равнодушным при...      

Для доказательства своей позиции я хочу привести следующие аргументы.

Во-первых... Во-вторых... В-третьих...      

В подтверждение своей точки зрения я могу привести следующие доказательства...      

Доказательством этой мысли может служить тот факт...

Приведенные примеры занятий по выполнению части 2 являются в общей сложности поэтапной подготовкой к сочинению. Усвоив последовательность и суть данной работы, ученик под руководством учителя переходит к следующему этапу: отработке содержательной и языковой стороны своего сочинения. Эта работа будет включаться в уроки и дополнительные занятия по подготовке к ЕГЭ.

 

Список литературы

1. Сенина Н.А., Нарушевич А.Г. русский язык. Сочинение на ЕГЭ. Курс интенсивной подготовки. Учебно-методическое пособие. – Ростов-на- Дону: Легион, 2014.
2. https://events.prosv.ru/uploads/2022/05/additions/MYiZccSwb2RC81GYAvwNUmJwzH0O8Hz3MDyM4kFw.pdf
3. https://tetrika-school.ru/blog/kak-napisat-sochinenie-ege/

 

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ МАСТЕРСКИЕ КАК КОМПЛЕКСНОЕ СРЕДСТВО ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ

С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

 

Ложников Иван Александрович, педагог-психолог,

заместитель директора по воспитательной работе

МАОУ  лицей № 9 «ЛИДЕР» им. А.М. Клешко;

Норышев Игорь Анатольевич, президент

Сибирского  центра прикладного айкидо,

тренер по адаптивной физкультуре,

Сибирский центр прикладного айкидо г. Красноярск;

Осетрова Ирина Геннадьевна, директор

 МАОУ  лицей № 9 «ЛИДЕР» им. А.М. Клешко;

Хрулёва Ирина Михайловна,  учитель-дефектолог;

Юкина Татьяна Леонидовна, учитель-дефектолог,

координатор инклюзивного образования

 МАОУ  лицей № 9 «ЛИДЕР»

 им. А.М. Клешко, г. Красноярск

 

Аннотация

Авторами представлен опыт применения педагогических мастерских как комплексного средства здоровьесберегающей деятельности у обучающихся с задержкой психического развития.

Практика педагогических мастерских

Особенностью нашей практики и исследования стал поиск путей и средств повышения социальной грамоты, коммуникативных и образовательных возможностей детей с задержкой психического развития при обучении и воспитании в среде инклюзивного образования. На первый план вышла потребность в разработке и внедрении в практику общеобразовательной школы педагогических мастерских как комплексного средства здоровьесберегающей деятельности. В этот комплекс вошли такие технологии как расшколивание, образовательные игры, смарт-уроки.

Реализация комплекса педагогических мастерских включает в себя:

-        системно организованную деятельность педагогов, направленную в основном на изучение состояния здоровья c учетом индивидуальности каждого обучающегося, [1].

-        системно организованную деятельность учителей школы [3], службы психолого-педагогического сопровождения и сотрудников иных организаций, направленную на укрепление и защиту здоровья, на повышение уровня социальной грамоты, коммуникативных и образовательных возможностей детей с задержкой психического развития;

-        системно организованную деятельность, которая является доступной для использования педагогическими коллективами в условиях инклюзивного образования.

Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и опытно-поисковым путем проверить эффективность педагогических мастерских как комплексного средства здоровьесберегающей деятельности, направленной на повышение уровня социальной грамоты, коммуникативных и образовательных возможностей обучающихся с ЗПР.

Объект исследования: педагогические мастерские.

Предмет исследования: здоровьесберегающая деятельность в обучении детей с задержкой психического развития, направленные на повышение их уровня социальной грамоты, коммуникативных и образовательных возможностей и образовательных возможностей.

Гипотеза исследования состоит из следующих предположений:

- уровень социальной грамоты, коммуникативных и образовательных возможностей зависят от деятельности педагогических мастерских в стенах школы и вне её. В такую деятельность включаются признание здоровья приоритетным перед обучением и учёт психического развития обучающихся с ЗПР.

- уровень социальной грамоты, коммуникативных и образовательных возможностей зависят от систематического включения педагогических мастерских в образовательный процесс и готовность педагогов в полной мере осуществлять здоровьесберегающую деятельность.

- алгоритм реализации деятельности педагогических мастерских, представляет собой деятельность, состоящую из последовательных и взаимосвязанных этапов: подготовительного, исходно-диагностического, процессуально-технологического и итогово-диагностического, на каждом из которых решаются задачи повышения уровня социальной грамоты, коммуникативных и образовательных  возможностей детей с ЗПР.

Практическая значимость исследования:

1. Разработаны выводы и методические материалы по исследованию эффективности педагогических мастерских как средства здоровьесберегающей деятельности для обучающихся с ОВЗ в условиях инклюзивного обучения в общеобразовательной школе.

2. Разработан и внедрен в практику общеобразовательного учреждения алгоритм включения педагогических мастерских в образовательную деятельность, расширяющий диапазон средств, актуализирующих возможности деятельности педагогического коллектива по повышению уровня социальной грамоты, коммуникативных и образовательных возможностей обучающихся с задержкой психического развития.

3. Представлены и описаны содержание педагогических мастерских с целью использования учителями и узкими специалистами для улучшения освоения обучающимися АООП.

4. Разработан и внедрен в практику общеобразовательного учреждения алгоритм включения родителей в комплекс здоровьесберегающих мероприятий, с целью повышения их пониманий возможностей своих детей и грамотного оказания помощи в домашних условиях [2].

Результаты внедрения педагогических мастерских:

1. Создана образовательная среда.
2. Организована постоянная направляющая и обучающая помощь со стороны специалистов, знающих методику инклюзивной работы с данной группой детей, для родителей детей с ОВЗ.

2. Отработана технология построения индивидуального учебного плана (как выбор самих мастерских, так и выбор видов деятельности и своей роли в образовательных играх).
3. Сформировались способы самооценивания, регулирование своего темпа.
4. Увеличилась быстрота выполнения заданий, после отработки алгоритмов действий в виртуальном пространстве.
5. Произошли изменения в выстраивании социальных связей: ребята перестали приносить в школу запрещенные предметы, бояться посещать супермаркет, парикмахерскую, делать заказ в кафе, оказывать первую помощь, стали использовать в речи эффективные коммуникативные конструкции оформления своих мыслей.
6. Повысился уровень коммуникативных способностей, показателей социализации, самообслуживания.
7. Получен эффект успешной социализации и адаптация детей с ЗПР и их родителей в современном обществе: успешная адаптация при переходе учащихся из начальной школы в основную школу (выражается в принятии всеми участниками образовательных отношений детей с ЗПР). Успешная социализация детей с ЗПР в смешанных учебных группах.  Активное участие детей с ЗПР во внутришкольных событиях, и в конкурсах разных уровней.
8. Расширилось образовательное пространство детей за счет использования ресурсов социокультурной (расшколивание) и цифровой среды (SMART технологии) [1]. После проведения серии занятий в спортивном зале, виртуальных Smart – занятий учащиеся посетили спортивный комплекс, где занимались с тренером. Такое посещение согласовывалось с родителями, которые могли присоединиться и, в дальнейшем, заниматься на регулярной основе совместно с ребенком.

Большое впечатление для обучающихся с ЗПР произвело образовательное погружение на территории заповедника «Столбы». С детьми работали специалисты заповедника наравне со всеми и в этих условиях ребята учатся быть самостоятельными, не теряться в сложных для них ситуациях. У родителей и детей прибавилось уверенности, что их спокойно перенесет дорогу и незнакомую обстановку, после такого масштабного шага к общению с миром.

Таким образом, было доказано, что системная деятельность педагогических мастерских влияет на рост уровня социальной грамоты, коммуникативных и образовательных возможностей, что в свою очередь повышает уровень освоения АООП.

Список литературы

1. Адольф В.А., Кондратюк А.И., Кондратюк Т.А. Изменения подготовки учителя физической культуры в условиях цифровой трансформации общества // Формирование цифровой культуры непрерывного гуманитарного образования в контексте сохранения традиционных ценностей [сборник материалов конференции] 2021 С. 376-387
2. Безруких, М.М. Здоровьесберегающая школа Текст. / М.М. Безруких. М., 2004. - 204
3. Ильина Н.Ф., Ильин А.С. К вопросу об изменении деятельности учителя в цифровой среде: постановка проблемы // Образование и социализация личности в современном обществе: Сборник, Материалов XII Международной научной конференции. Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева. 2020. С. 56-61.

 

 

ВСЕСТОРОННЕЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ С ПОМОЩЬЮ ХОРЕОГРАФИИ

 

Лыкова Алёна Александровна, педагог

 дополнительного образования

ГОКУ «Школа-интернат № 8» г. Иркутска

 

Еще с древних времен хореография сопровождает наше общество, влияет на него, да и в настоящее время она помогает решить важную проблему в социальной адаптации – обучение социальному опыту.

Благодаря комплексному подходу, хореография является неотъемлемой частью педагогической работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья (далее ОВЗ). У детей формируется творческая, всесторонне развитая личность, способная адаптироваться в различных жизненных ситуациях,   создается благоприятная основа для совершенствования психических функций (мышление, память, внимание, восприятие).

Как сказал Платон: «Трудно представить себе лучший метод воспитания, чем тот, который открыт и проверен опытом веков; он может быть выражен в двух положениях: гимнастика для тела и музыка для души».

Воспитание всесторонне развитой личности реализуется в его составных сторонах: умственном, нравственном, эстетическом и физическом воспитании. Эти стороны воспитания тесно связаны между собой и взаимодействуют друг с другом.

В основе этого воспитания лежит формирование любви к своей национальной культуре, культуре народов мира, народному творчеству, интересу и пониманию красоты окружающего мира, общения. Знакомство с историей и культурой – есть воспитание в самом широком смысле. На основе любви к своему искусству рождаются патриотические чувства, расширяется кругозор. Процесс этот творческий, активный, не лишённый самотворчества, не подменяющий инициативу указаниями.

Достижение физического совершенства должно стать важной частью воспитания на уроках хореографии. Состояние тела, здоровья, особенности внешности, фигуры влияют на мироощущение ребенка. Поэтому одной из задач педагога – хореографа является укрепление чувства безопасности и обеспечения телесного комфорта, поддержанию оптимального телесного сознания на занятиях хореографией.

Следует отметить, хореография как вид искусства направлена не на массы, а обращена к личности, к субъекту, что во многом определяет силу его эмоционального воздействия на личность. Пластическая выразительность движений в танце, с одной стороны, отражает качество эмоционального проживания, смыслового наполнения движений, а с другой, – это способность ребенка передать другому человеку свои индивидуально переживаемые смыслы. Включаясь «всем телом» в творческий процесс, ребенок импровизирует, обретает внутреннюю свободу, раскрепощается.

Кроме физического развития также растет культура поведения: дети становятся более вежливыми, начинают относиться внимательней к окружающим, находят общие интересы с товарищами, чувствуют себя частью коллектива. Между мальчиками и девочками складываются дружеские отношения. Культура поведения растёт не только во время занятий, но и в обычной жизни.

Через танец воспитываются нравственные качества. Во время исполнения или просмотра танцевального номера у детей вызываются яркие эмоции, они учатся чувствовать характер и сопереживать, проявлять свое отношение, отличать хорошее от плохого, анализировать и делать выводы.

Итогом занятий хореографией является хореографическая постановка, то есть танец, который дети показывают на сцене. Успешный опыт на сцене способствует успешному общению в жизни.

 

Список литературы

1. Даренская Н.В. Импровизация как одна из форм развития хореографического искусства [Текст] // Культурология и искусствоведение: материалы П Междунар. науч. конф. (г. Казань, май 2016 г.). Казань: Бук, 2016. С
2. Елисеева Ю.Н. Особенности социализации детей школьного возраста с ОВЗ // Молодой ученый, 2016. № 3. С. 959
3. Каплунова И.М., Новосельцева И.А. Этот удивительный ритм (Развитие чувства ритма у детей), издательство «Композитор» Санкт Петербург. С. 17
4. Конорова Е. Танец и ритмика в начальной школе, 1960.
5. Лях В.И. Координационные способности: Диагностика и развитие / В.И. Лях. М.: Дивизион, 2006. С. 3.
6. Система коррекционно-развивающей работы в учреждении ГБОУ Школе № 1708 [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://sch1708uz.mskobr.ru/info_add/programma/ (дата обращения 14.09.2017). Школа классического танца / В. Костровицкая, А. Писарев. Л.: Искусство, 1976.

 

 

 

 

 

НЕЙРОГРАФИКА КАК СОВРЕМЕННЫЙ СПОСОБ АРТ-ТЕРАПИИ

В РАБОТЕ С НЕЗРЯЧИМИ ДЕТЬМИ

 

Макеева Анжела Петровна, учитель;

Матвеева Татьяна Михайловна,

учитель-логопед  

ГОКУ «Школа-интернат № 8» г. Иркутска

 

Мы берем в руки маркер и с помощью

специального языка создаем такое

повествование, которое само собой

организовывает нашу жизнь.

П. Пискарев

 

В практике сегодняшнего дня становится актуальным  использование нейропсихологических методов в коррекционной работе с детьми, имеющими ограниченные возможности  здоровья. Все чаще педагогу приходится сталкиваться с первичными нарушениями, которые связаны с высшей нервной деятельностью.  Наблюдая за детьми с нарушениями зрения, можно отметить отклонения двигательной сферы и нервных процессов:  возбуждения и торможения, тревожность, нарушение произвольной регуляции движений, недостаточную координированность кистей и пальцев рук. При умственных нагрузках у обучающихся отмечается повышенная утомляемость и истощаемость центральной нервной системы, которая приводит не только к неустойчивости внимания, но и к раздражительности, беспокойству и негативному поведению. 

Ученые, занимающиеся изучением детского мозга, отмечают важное стимулирующее влияние функций руки. Одним из методов, положительно влияющих на функции руки, является нейрографика – техника рисования без границ. В этой связи важно отметить, что эффективным методом развития двигательной активности является метод П.М. Пискарева нейрографика. Нейрографика – это метод рисования нейронных линий.

В педагогической практике мы используем нейропсихологические методы и приемы, которые ведут к положительной динамике, коррекции развития у детей с ограниченными возможностями здоровья. В результате использования этого метода происходит  координация работы правого и  левого полушарий мозга ребёнка, развитие мелкой моторики рук, логического и образного мышления. А это является важнейшим компонентом в успешном преодолении нарушений речи, памяти, мышления, эмоционально-волевой сферы.

Спецификой нейрографики является  межполушарный синтез, который возникает в ходе  рисования,   основанный  на эмоциональном выражении через кисть. Используя приемы нейрографики в  коррекционно-развивающей  деятельности, решаем ряд  задач:

- Развитие мелкой моторики рук, зрительного гнозиса;

- Развитие  пространственного мышления;

- Развитие  и принятие чувств, свободно выражать свой замысел, правильно  формулировать в речи  умозаключения;

- Развитие умений детей действовать с разнообразным материалом: красками, мелками, карандашами, фломастерами;

- Развитие  чувства ритма, цветоощущения,  объёмности;

- Побуждаем детей к творческим поискам и решениям.

Во время уроков и занятий в своей работе применяем нейрографические приемы:

-  тренажёры, симметричное рисования  для детей (например, задание – решения примеров);

- «рисование» шнурочком;проведение прямых линий крупного масштаба на асфальте  мелком или палочкой по песку;

- «рисование» линий, предмета в воздухе, на столе, на собственной ладошке, на спине товарища;

- игры на развитие у ребёнка  базовой проприоцепции – понимания положения своего тела и его частей в пространстве: тактильная панель, тактильные подушки, игры с игольчатыми мячами, кольцами  и валиками, следочками  с шипами, массажными  ковриками, «чудо-ковриком»;

- использование кинезиологических рядов (нейрокарточек) для формирования моторного планирования, автоматизации звуков в словах, развития  фонематического слуха и памяти.Необходимо одновременно двумя руками находить одинаковые объекты слева и справа. Объекты могут быть абсолютно разные: дикие и домашние животные, цифры, числа, русский и английский алфавит и т. д. Можно полностью изменить изображения по потребностям. Можно играть всей группой на скорость. Можно делиться на команды или научить детей играть вдвоем. Также в эту игру можно играть одному.

Применение нейрографики с детьми с нарушениями зрения выступает как метод арт-терапии. Где никаких специальных навыков не нужно. С ребенком нужно повторить геометрические фигуры, основная фигура – это круг, и графическая линия или линия Пискарева. Линия Пискарева – это линия, которая не повторяет себя на каждом участке своего движения,   которую мы ведем туда, где не ожидаем ее увидеть. Линия – это мысль, которая способна передавать и смысл,  чувства. Рисунки всегда будут создаваться красивыми, для детей они похожи на лабиринты, дороги, веревочки и это уже творческий процесс.

Создание нейрографического рисунка

Вам потребуется выбрать технику: карандаши, черные маркеры, текстовые делители и фломастеры; листы бумаги могут быть разных размеров, важно чтобы бумага была плотной.

           Запрос «Я уверенный, я сдал доклад на отлично»

Техника выполнения

Инструкция: Теперь выплесни свои неуверенные мысли на бумагу. У тебя на это 2 секунды.

1. Выброс (за 2 секунды делаем каракулю) Рис.1                                              
2. Скругляем линии сопряжения (сглаживаем острые углы) Рис.2                                           
3. Растворяем фигуру в фоне (добавляем линий, чтобы фигура выброса слилась с фоном) Рис.3
4. Раскрашиваем так чтобы объединить ячейки, одиночных ячеек быть не должно. Рис.4                                            
5. Проводим линии поля (Жирные линии от левого нижнего к правому верхнему краю)
6. Создаем фигуру фиксации (круг)
7. Стилизация (дополняем рисунок до состояния, чтобы нравился) Рис.5
8. Снова повторяем за 2 минуты слова, которые приходят в голову по теме запроса.

Таким образом, метод нейрографики способствует: созданию заинтересованной, непринужденной обстановки; установлению психологически адекватной ситуации общения с ребенком; развитию пространственного мышления, мелкой моторики рук, зрительного гнозиса; помогает решить задачи развития речи детей; внедрению в практику здоровьесберегающих технологий; обеспечивает взаимосвязь и преемственность специалистов в коррекционной работе с детьми ОВЗ. Например, после использования данного метода  Никита стал уверенно преодолевать трудности установления контакта со специалистами. В современном мире ребенок загружен, во время уроков  получает большой объём информации за короткий промежуток времени, налаживать контакты со сверстниками, родителями. Следить за новой информацией (компьютерные игры, новые разработки в робототехнике), посещать дополнительные занятия и быть успешным во всех сферах жизни. У детей настолько насыщена жизнь, что ему становится тяжело удержать свои мысли и эмоции. Для младших школьников нейрографика применяется как освобождение от лишнего груза мыслей и эмоций. 

Подводя итог, мы можем сказать, что нейрографика помогает детям раскрепоститься и избавиться от страхов и комплексов, повышает самооценку, облегчает установление социальных контактов, развивает навык концентрации, формирует творческое мышление, совершенствует воображение. В результате занятий нарабатываются визуальные стратегии поведения и множество новых положительных поведенческих реакций. 

 Список литературы

1. Власова, Т.А. Актуальные проблемы клинического изучения общего недоразвития речи /Т.А. Власова, К.С. Лебединская. – М. : Дефектология, 2013. – С. 18.

 2. Демиург Ольга Нейрографика, рисование со смыслом / Ольга Демиург. - «Rіbero» - 2018.- 230 с.

 3. Дойдж Норман «Пластичность мозга» : Эксмо; Москва; 2011.

 4.Дашивец И.В. Развитие мелкой моторики младших дошкольников при введении ФГОС // Педагогика и психология: актуальные вопросы теории и практики: материалы III междунар. науч.-практ. конф. – Чебоксары: ЦНС «Интер-актив плюс», 2014. – С. 97.

 5. Пискарёв Павел О нейронах и метамодерне Научно-популярный журнал «Колесо жизни» № 10 (122) октябрь 2018

6. https://www.maam.ru/detskijsad/neirografika-kak-metod-art-terapi-v-rabote-s-doshkolnikami.html

 

 

 

 

 

НОВЕЙШИЕ ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ

 

Михайлова Татьяна Васильевна,

заместитель директора

ГОКУ «Школа-интернат № 8» г. Иркутска

 

Основной целью работы любой современной школы является: развитие креативной компетентности личности как средства формирования прочных знаний, повышения интереса к познанию, подготовки обучающихся к жизни в социуме. Обучение должно быть воспитывающим, то есть должна прослеживаться тесная связь обучения и воспитания.

Для того чтобы личность учащегося развивалась, должно быть одно важное условие – мотивация. В зависимости от нее и будет определяться направление развития. Сейчас мотивация сплошь и рядом подменяется административно-командным способом взаимодействия с учащимися с его неизменными атрибутами: криком, требованием, претензиями, приказами, нагнетанием, угрозами, наращиванием количества домашних заданий и учебных нагрузок – вообще недовольством, тревожностью, усталостью, как учителя, так и учащегося. На сегодняшний момент при всех преобразованиях образования, введении различных новшеств у нас присутствует стандартно-знаниевый подход, декларирование личностно-ориентированного образования и полное отсутствие ресурсов для его реализации, отсутствие времени, сил, мотивов для осуществления воспитания в процессе обучения.

 В настоящее время государство упорно пытается бороться с культурно-нравственным кризисом в стране. Но чем объяснить, что при высокой степени доступности информации упало качество разговоров и мыслей, литературы, поэзии, музыки, творчества, качество науки и медицины?

Нам с вами приходится искать инструменты для решения этой проблемы: чтобы процесс обучения был един с процессом воспитания, и чтобы воспитание было бы в школе ведущей задачей наравне с обучением.

 Воспитательные технологии – это система научно обоснованных приемов и методик, целью которых является приобщение воспитуемых к общечеловеческим культурным ценностям.

 Воспитательные технологии включают следующие системообразующие компоненты:

• Диагностирование

• Целеполагание

• Проектирование

• Конструирование

• Организационно-деятельностный компонент

• Контрольно-управленческий компонент

• Содержательный компонент

Содержательный компонент наряду с правильно поставленной диагностической целью и определяет успешность и характер воспитательной технологии. От них зависит, будет ли воспитательная технология информативной или развивающей, традиционной или личностно-ориентированной, продуктивной или малоэффективной. В основном эффективность воспитательной технологии зависит от того, насколько концептуально увязаны между собой цели и содержание деятельности.

Содержанием воспитательных технологий являются:

ü Научно обоснованные социализированные требования

ü Передача социального опыта

ü Постановка цели и анализ сложившейся ситуации

ü Социализированная оценка ученика

ü Организация творческого дела

ü Создание ситуации успеха

Так же, как и для технологии обучения, характерной особенностью воспитательной технологии является возможность воспроизведения воспитательной цепочки и её пошаговый анализ.

Все технологии условно можно разделить на три группы: традиционные, новые и новейшие.

Новейшие воспитательные концепции и технологии

1. Концепция Евгении Васильевны Бондаревской «Культурологическая»

• Воспитывать надо через сохранение культуры как среды, которая питает и растит личность через диалог культур и наполнение образования смыслами. Сюда входит культура речи,  изучение традиций разных народов.

• Воспитание – это процесс педагогической помощи ребенку в становлении,  его культурной идентификации, социализации, жизненном самоопределении. Это процесс, происходящий с личностью ребенка, суть которого в становлении его личности.

• Цель воспитания – целостный человек культуры.

Базовые процессы воспитания:

1. Жизнетворчество

2. Социализация

3. Культурная идентификация

4. Духовно-нравственное развитие личности

5. Индивидуализация.

Принципы:

• природосообразности (природосообразность – это способ отношения к воспитаннику, как к феномену природы, её компоненту, неотделимому от него и её процессов, а также согласование воспитательного процесса этапами природного развития индивида). Обеспечение помощи обучающимся, которые испытывают трудности при обучении; создание условий для раскрытия творческого потенциала, успешного развития одарённых детей.

• культуросообразности (Воспитание, которое основывается на общечеловеческих ценностях и традициях национальных культур)

• индивидуально-личностного подхода

• ценностно-смыслового подхода

• сотрудничества.

Содержание воспитания включает в себя:

компоненты личностного опыта, компоненты личностно-ориентированного воспитания

- аксиологический - изучение узловых событий в жизни ребенка

- культурологический - педагогическая интерпретация его индивидуальных особенностей

- событийных особенностей

- морально-этический - эмпатическое принятие ребенка таким, каков он есть

- гражданский - совместное проектирование жизни

- личностный

- индивидуально-творческий.

Критерии эффективности воспитательного процесса:

• уровень ценностно-смыслового развития и самоорганизации

• способность к нравственной саморегуляции

• мера педагогической помощи для обучающегося в самостроительстве собственной личности

2. Концепция Надежды Егоровны Щурковой «Формирование образа жизни достойного человека»

• Человек – существо разумное (это тот, кто умеет мыслить, рассуждать и делать выводы на основе знаний и опыта,  принимать решения и приспосабливаться к изменяющимся условиям).

• Человек – существо моральное (Это человек, который усвоил поощряемые социумом нормы поведения и использует их на практике в качестве ориентира для своих поступков).

• Человек – существо созидательное (Это активный процесс бесконечного развития, совершенствования и самореализации).

Содержание воспитания включает:

• философическое воспитание

• диалогическое воспитание

• этическое воспитание

Критерии эффективности:

1. внешний облик ребенка

2. физическое и психологическое развитие, поведение

3. качественность, разнообразие жизни

4. способности, самочувствие

5. ценностные предпочтения

6. отношение ребенка к собственному «Я»

3. Технология педагогической поддержки                                                                                                      

Под педагогической поддержкой Олег Семёнович Газман понимал превентивную

 (это система мер и действий, направленных на предупреждение возникновения различных проблем и их последствий. Главная цель заключается в том, чтобы разрешить проблему до того, как она приведет к серьёзным последствиям) и оперативную помощь детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, социальным и экономическим положением, успешным продвижением в обучении, в принятии школьных правил; с эффективной деловой и межличностной коммуникацией; с жизненным, профессиональным, этическим выбором (самоопределением). То есть эта технология предполагает систему операций, рассчитанных на предупреждение «падения» ребенка с социальных высот.

Формы педагогической деятельности:

• защита

• помощь

• педагогическое сопровождение

• педагогическая поддержка

Механизм педагогической поддержки ребенка в решении жизненно важных проблем складывается из взаимосвязанных действий школьника и педагога, выполняемых ими на следующих пяти этапах:

I этап (диагностический) – фиксация факта, сигнала проблемности, диагностика предполагаемой проблемы, установление контакта с ребенком, вербализация постановки проблемы (проговаривание ее самим школьником), совместная оценка проблемы с точки зрения значимости ее для ребенка;

II этап (поисковый) – организация совместно с ребенком поиска причин возникновения проблемы (трудности), взгляд на ситуацию со стороны (прием «глазами ребенка»);

III этап (договорный) – проектирование действий педагога и ребенка (разделение функций и ответственности по решению проблемы), налаживание договорных отношений и заключение договора в любой форме.

IV этап (деятельностный) – действует сам ребенок и действует педагог (одобрение действий ребенка, стимулирование его инициативы и действий, координация деятельности специалистов в школе и за ее пределами, безотлагательная помощь школьнику);

V этап (рефлексивный) – совместное с ребенком обсуждение успехов и неудач предыдущих этапов деятельности, констатация факта разрешимости проблемы или переформулирование затруднения, осмысление ребенком и педагогом нового опыта жизнедеятельности.

Технологические профессиональные операции:

• инструментовка серьезного отношения педагога к работе школьника: «Нам предстоит интересная работа… Перед нами предстала проблема… Очень важно нам справиться с этой проблемой… Мы должны и можем преодолеть эту трудность…»

• выделение в содеянном позитивной стороны в ситуации удачи и неудачи ученика: «Не очень хорошо получилось…но вот эта доля работы – просто отлично… Замечательно…Особенно вот это…Хорошо, что получилось плохо, теперь ты понял и запомнил…»

• педагогическая помощь в деятельных усилиях ребенка, направленная на оснащение его умениями в организуемой деятельности и облегчающая операционную сторону умения: «Я покажу тебе, смотри, это просто… Давай попробуем вместе… Запомни, здесь главное - …Теперь самостоятельно… Получилось! Попробуй еще…»

• Помощь педагога также выстраивается в ситуациях «нападения» на ребенка и возложение на него некоторой вины, но не как оправдание ребенка, а только лишь как прояснение обстоятельств – именно они, обстоятельства, снимают вину с ребенка. Это выглядит примерно так: «При таких условиях человеку не всегда легко… Здесь бы даже взрослый не смог… Это часто случается, к сожалению… Мир полон противоречий, они иногда раздирают душу…»

Важное условие, общее для всех технологий, концепций – сохранение неизменного высокого уровня культуры организуемой совместной деятельности педагога с детьми. Предложенные технологии можно применять в работе с обучающимися.

 

Список литературы

1. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие для студентов педвузов и слушателей ИПК. - М.-Ростов н/Д, 1999. - 560 с.

2. Газман О.С. Неклассическое воспитание М., 2003

3. Щуркова, Н. Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры / Н. Е. Щуркова. – М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1997. – 78 с.

 

ОСОБЕННОСТИ ПРЕПОДАВАНИЯ ФИЗИКИ ОБУЧАЮЩИМСЯ

С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

 

Москвитина Ксения Юрьевна,

учитель

 ГОКУ «Школа-интернат № 8»

г. Иркутска

 

В настоящее время естественно-научное образование основывается преимущественно на принципе, согласно которому обучающиеся должны быть активными участниками процесса обучения и конструировать свои знания на основе опыта. Кроме того, это укрепляет чувство ответственности за работу и повышает мотивацию. Этот принцип способствует активному обучению, включая практическую деятельность в малых группах, где обучающиеся и учителя имеют больше возможностей для обмена мнениями, обсуждения и сотрудничества, что укрепляет взаимное уважение, терпимость и отношение, присущее естественно-научному образованию. Такая экспериментальная среда создает больше возможностей для формирования правильных научных концепций, а также поддерживает любознательность и постоянный интерес к знаниям и развивает навыки, необходимые для самостоятельного решения проблем.

Для слепых или слабовидящих детей методы обучения естественным наукам и образовательные инструменты должны быть адаптированы в соответствии с их перцептивными потребностями.

Важно, чтобы знания о науках правильно передавалась обучающимся, поскольку они обеспечат доступ к важной информации для понимания окружающей природы, являясь основополагающей для будущих академических и профессиональных навыков, одновременно снижая частоту неправильных представлений. Поэтому естественно-научное образование считается важнейшим в большинстве образовательных программ. В процессе обучения учащиеся в основном полагаются на информацию, которую они получают через зрение, и это остается важнейшей сенсорной основой педагогики во всей образовательной системе. Кроме того, знание наук позволяет лучше понять мир и стимулирует любознательность и интересы обучающихся, поскольку дает знания для понимания сложных взаимосвязей в природе.    

При обучении слепого или слабовидящего ученика учитель должен следовать определенным методическим и дидактическим принципам:

• громкая и четкая речь;
• учитель всегда должен находиться достаточно близко к ученику;
• ученик должен иметь возможность внимательно смотреть на доску или учебные пособия;
• при проведении экспериментов ученик должен иметь возможность находиться на переднем плане и в то же время слышать подробное описание происходящих процессов.

Также важно, чтобы учебный и дидактический материал должен быть адаптирован в соответствии со зрительными способностями конкретного ученика, поэтому необходимо, чтобы учитель был знаком с остротой зрения, диагнозом, перцептивными характеристиками и другими особенностями здоровья ученика. Кроме того, учитель должен учитывать и другие органы чувств и внедрять мультисенсорное обучение.

И, хотя ученик должен владеть всеми предметами учебной программы, в некоторых, таких как геометрия и измерения в математике и физике, учитель не может ожидать точности, поэтому необходимо использовать специальные методики обучения с учетом индивидуальной работы с обучающимися. Так, например, в процессе обучения физике в 7-9 классах формируются следующие базовые предметные знания, навыки и умения:

1) решение задач в целях изучения, анализа, синтеза, оценки;

2) проведение и решение экспериментальных задач и заданий;

3) понимание и владение терминологией школьного курса физики [3, с.159].

Курс физики представляет собой богатый набор проблем для слепых и слабовидящих обучающихся. Во-первых, большая часть материала передается с помощью иллюстраций: графиков, диаграмм, набросков, карикатур и фотографий. Эти иллюстрации часто в той или иной степени аннотированы, что повышает их сложность. Во-вторых, физика использует уравнения для передачи символических и числовых соотношений между двумя и более измеримыми величинами. Чтобы освоить общеобразовательную программу по физике слепым и слабовидящим обучающимся необходимо определить форму обучения и систему оценки учебной работы [1, с. 120]. Чтобы мотивировать таких обучающихся, важно учитывать не только уровень усвоения материала, но и прилагаемые усилия.

Необходимо помнить, что каждый урок - это, прежде всего коррекция развития ребенка, его способностей и поэтому стараться  включать детей с ОВЗ в разнообразную деятельность. И готовясь к урокам, одной из важнейших задач необходимо считать формирование у детей с ОВЗ совокупности универсальных учебных действий, обеспечивающих компетенцию: научиться учиться, а не только освоить ребёнком конкретные предметные знания.

Для того, чтобы обеспечить достижение данной задачи, обучение должно быть направлено на развитие познавательной сферы личности (ощущений, восприятия, памяти, мышления, воображения).

Рассмотрим некоторые проблемы при изучении физики.

Так как физика тесно связана с математикой, а значит, ученики уже должны обладать достаточным уровнем математических знаний. К этому относится умение рисования различных фигурных скобок, выполнение чертежей, графиков, таблиц, владение калькулятором, написания различных дробей, а также перевод единиц измерения в систему СИ.

Здесь возникает первое затруднение. Выявлено, что учащиеся с ОВЗ обладают низким уровнемматематических знаний. Они плохо выполняют рисунки, чертежи, графики. Им трудно начертить таблицу и заполнить ее. Буквально с самого начала курса физики начинается решение задач. Обычно задания решаются в общем виде, т.е. всё сводится к общей формуле. Тут и возникают затруднения: ребёнок зачастую не может решить ее в общем виде. Однако, если разложить задачу по действиям, то можно добиться положительного результата.

Материал по физике содержит очень много терминов, которые не знакомы детям и трудны для понимания, подобрать объяснение этих терминов понятными и знакомыми детям словамизатруднительно. Если в учебных материалах встречается сразу несколько редко употребляемых слов, то каждое из них потребует разъяснений смысла, демонстрации предмета.

Выполнение задания может осложняться ещё и тем, что учащиеся плохо читают, не могутвникнуть в смысл прочитанного текста. Серьёзные проблемы возникают при изучении не только физики, но и математики, географии, истории, биологии и многих других предметов.

Под индивидуальным подходом к детям с ОВЗ понимают процесс адаптации материалов на уроках физики с целью максимального развития познавательной сферы личности ребенка с нарушением зрения.

Для решения выше указанных задач на уроках физики применяются специальные задания, вовлекающие слабовидящих обучающихся в разнообразную познавательную деятельность. Предлагаемые ниже задания на обобщение, классификацию, поиск закономерностей, комбинирование можно использовать при объяснении, закреплении и систематизации учебного материала. Их можно выполнять как на уроке, так и во внеурочное время (домашнее задание, внеклассная работа). Данные задания могут применяться в начале урока для привлечения внимания обучающихся к новому материалу, в середине урока в качестве повторения и для смены вида работы или в конце урока для закрепления пройденного материала. При выборе заданий обязательно учитываются индивидуальные нарушения зрительных анализаторов у каждого школьника.

«Физический» диктант с продолжением.

Детям диктуется блок утверждений, в которых отсутствует вторая часть предложения или раздаются карточки, в которых записана только первая часть предложения. Предложения нужно закончить. Карточки оформлены с учётом зрительных дефектов каждого обучающегося. Например:

Путь – это…

Материальная точка – это…

Быстрота изменения скорости  – это…

Скорость света в вакууме – …

Свободное падение – это…

«Слова, слова, слова…».

Обучающимся предлагается написать по 3 слова, играющих важную роль в изучаемом разделе физики, раздаются карточки, на которых написано по одной букве.

Примеры возможных наборов слов:

 Скорость, путь, относительность;

Свет, преломление, зрение.

«Группировка величин» по их принадлежности к явлению.

Из указанных величин выбрать те, которые объединяются при описании данного явления. Например: Гроза – скорость, время, расстояние.

«Задания с ошибками».

Один из обучающихся придумывает неверное предложение о физическом явлении, законе или предлагает картинку с физическими ошибками. Остальные дети должны обнаружить и исправить ошибку.

Например:  Я услышал гром, а потом увидел молнию. Так бывает? Объяснить ответ.

«Качественные задачи»

Детям предлагаются задачи на определенный изучаемый раздел физики. Желательно, чтобы задачи были бытовые. Ученикам необходимо объяснить свой ответ.

Например: На каком явлении основана засолка овощей, грибов, рыбы и других продуктов?

«Установление соответствия».

Предлагается установить соответствие между обозначенными физическими величинами и единицами их измерения.

Например.

v	кг
F	с
t	м\с
m	Н
V	м3

 

Список литературы

1. Бордонская Л.А. Физика и культура // Ученые записки ЗабГУ. Серия «Физика, математика, техника, технология». 2014. № 3 (56). С. 117–131.

2. Денискина В.З. Особые образовательные потребности детей с нарушением зрения / В.З. Денискина // Дефектология. 2012. №6. с.17-24.

3. Палыгина А.В. Использование УМК "живая физика" при обучении детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) // Вестник научного общества студентов, аспирантов и молодых ученых. 2016. № 1. С. 158-162.

4. Тупоногов Б.К. Основы коррекционной педагогики. Москва. 2004.

5. Ермаков В.П. Графические средства наглядности для слабовидящих. М.: ВОС, 1988.

6. Ельнин В.И. Оригинальные уроки физики и приёмы обучения, - М.: Школа – Пресс, 2001.

7. Майоров А.Н. Физика для любознательных, или о чём не узнаешь на уроке. - Ярославль: «Академия развития», 1999.

 

 

МОДЕРНИЗАЦИЯ КАК ПЕРСПЕКТИВА РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ

СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ

 

Мункуева Дарима Дашинимаевна,

учитель домашнего обучения

ГБОУ «СКШИ I-II вида г. Улан-Удэ»

 

В последнее время в нашей стране разрабатываются основные направления реформирования системы специального образования. К этим направлениям можно отнести следующие:

- создание и развитие специальных образовательных условий для лиц с ограниченными возможностями в системе образования общего назначения на всех ее ступенях, во всех типах и видах образовательных учреждений (содействие развитию интеграционных процессов, а также обеспечение условий для коррекционно-развивающего обучения детей в семье;

- стабилизацию деятельности существующих и развитие инновационных видов специальных (коррекционных) образовательных учреждений, условий их функционирования (материальных, учебно-методических, кадровых и др.);

- создание там, где это целесообразно, достаточного числа малокомплектных специальных (коррекционных) образовательных учреждений по месту жительства детей с целью максимального возвращения ребенка с ограниченными возможностями в семью и обеспечения семейного воспитания и внешкольного интеграционного процесса;

- создание службы специальной психологии в системе специального образования и постоянно действующей системы психолого-медико-педагогического сопровождения.

Отмечаем, что проблемы специального образования лиц с ОВЗ известны, в России разрабатываются основные пути их решения.

Дети, относящиеся  к категории лиц с ограниченными возможностями здоровья и нуждающиеся в специальном (коррекционном) образовании, соответствующем их особым образовательным потребностям посещают группы и учреждения дошкольного образования компенсирующего вида,  дети с особыми образовательными потребностями школьного возраста обучаются в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях для детей с нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, речи, с задержкой психического развития, умственно отсталых, в общих классах общеобразовательных учреждений, в оздоровительных образовательных учреждениях санаторного типа, а также  на дому и в школах индивидуального обучения. Как показывает статистика, лишь небольшая часть детей с отклонениями в развитии интегрированы в общеобразовательную среду.

В последние годы Правительством Российской Федерации утверждены типовые положения о специальных (коррекционных) образовательных учреждениях для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии, об оздоровительных образовательных учреждениях санаторного типа для детей, нуждающихся в длительном лечении, об образовательном учреждении для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи; порядок воспитания и обучения детей-инвалидов на дому и в негосударственных образовательных учреждениях; другие нормативно-правовые акты, соответствующие международным нормам. При этом, построение научно обоснованной стратегии развития системы специального образования на современном этапе требует учета: эволюционного характера кризиса, специфики национальных социокультурных, экономических и политических условий его протекания.

Согласно Концепции модернизации образования, генеральной стратегией российского общества на современном этапе является реформирование системы образования в соответствии с общемировыми тенденциями экономического развития.

Основная задача модернизации, или скажем, реформирования системы специального образования состоит в разработке принципов образовательной политики. Одним из них является равный доступ детей с ОВЗ к полноценному качественному образованию в соответствии с их интересами и склонностями, независимо от материального достатка семьи, места проживания, национальной принадлежности и состояния здоровья.

Актуальные требования общества к развитию детей с особыми образовательными потребностями подразумевают необходимость полнее реализовывать педагогическую идею индивидуализации обучения, учитывающего готовность детей к школе, степень тяжести их дефекта, состояние здоровья, индивидуально-типологические особенности.

Что говорит о необходимости оказания комплексной дифференцированной помощи детям, направленной на преодоление трудностей овладения программными знаниями, умениями и навыками, что в конечном итоге будет способствовать более успешной интеграции их в общество.

Общей целью специального образования является определение тех условий обучения и воспитания, которые будут учитывать все особенности развития ребенка с отклонениями в развитии, и максимально способствовать преодолению имеющихся у него отклонений.

Сегодня в системе специального образования произошли позитивные изменения. Правительством принят ряд нормативно-правовых документов как ведомственного, так и межведомственного характера, определяющих основные права лиц с ограниченными возможностями здоровья и регулирующих основы государственной политики применительно к ним. Проводится работа по применению их на практике, развитию и совершенствованию системы специального образования.

Во-первых, помимо обучения детей с особыми образовательными потребностями коррекционные школы должны стать учебно-методическими ресурсными центрами, оказывающими методическую помощь учителям и психолого-педагогическую помощь детям и их родителям. Во-вторых, в рамках реализации национального проекта «Образование» проводится  обновление инфраструктуры  коррекционных школ.

Рассматривается и решается вопрос организации плавного, преемственного перехода обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью с уровня начального общего образования на ступень основной школы, принципы перехода обучающихся с ограниченными возможностями здоровья на уровень основного общего образования.

В связи с этим растет важность активного участия школ в обсуждении результатов апробации программных материалов, сложностей и трудностей реализации рабочих программ в учебном процессе, связанных с новыми профессиональными задачами учителей-дефектологов в преподавании специальных предметов и ведении коррекционных курсов.

Актуальным вопросом остается  сохранение и развитие сети коррекционных школ. Несмотря на развитие инклюзивного образования, Минпросвещения России обеспечивает поддержку таких значимых для системы образования организаций, как коррекционные школы.

Коррекционные школы, как и прежде, будут занимать свою нишу в системе российского образования. Основным направлением инфраструктурных изменений в коррекционных школах стало ведение новых профилей профессионально-трудового обучения. Обучение по этим профилям должно стать предпрофессиональной подготовкой к обучению в колледжах и вузах. При этом среди обязательных условий – соответствие новых профилей направлениям, по которым в регионе обучают лиц с ОВЗ, и которые впоследствии будут востребованы на рынке труда.

Модернизация системы специального образования подразумевает создание механизма ее устойчивого развития как максимально гибкой системы, реально взаимодействующей со структурами общего образования. При этом требуется сохранить традиционные ценности специального образования:

- продвижение ребенка по пути нормального психического развития,

- предупреждение и коррекция вторич­ных по своей природе нарушений,

- личностное развитие ребенка,

- формирование жизненной компетен­ции,

- уровень образования.

Преобразуемая система должна обеспечить реализацию особых образовательных потребностей, обусловленных как биологической дефицитарностью ребенка, так и социально-культурной депривацией – нарушением нормальных условий воспитания и обучения.

Конечной целью модернизации является построение системы специального образования нового типа, предусматривающей:

- Охват всех нуждающихся детей специальной психолого-педагогической помощью.

- Максимально раннее (с первых месяцев жизни) выявление подозрений на отклонения в развитии ребенка.

- Максимально раннее (на первом году жизни) выявление нарушений в развитии ребенка и безотлагательное оказание ему медико-психолого-педагогической помощи, а также консультативной помощи семье.

- Обязательное включение родителей в процесс обучения и воспитания ребенка, их целенаправленная подготовка силами специалистов.

- Создание образовательных учреждений нового (комбинированного) типа.

- Придание действующим специальным (коррекционным) образовательным учреждениям новых функций оказания специальной педагогической помощи детям, интегрированным в близлежащие общеобразовательные учреждения, а также консульта­тивной помощи родителям и педагогов общеобразовательных учебных заведений.

- Свободу выбора родителями форм организации образования и вида учебного заведения.

- Психологическое сопровождение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в условиях любого образовательного учреждения, а также психологическое консультирование семьи.

- Принятие стандарта специального образования для каждой категории детей с ограниченными возможностями здоровья, предусматривающего минимально необходимые достижения как в сфере образования, так и жизненной компетенции.

- Технологическую модернизацию специального образования на основе широкого использования информационных технологий для решения собственно развивающих и коррекционных задач обучения детей, начиная с дошкольного возраста.

- Подготовка кадров специалистов нового поколения.

 

 

ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

 

Никитина Наталья Александровна,

воспитатель

ГОКУ «Школа-интернат № 8»

г. Иркутска

 

         В нашей школе - интернате обучаются дети с различной степенью нарушения зрительной функции: от тотальной слепоты до лёгкой степени слабовидения с возможностью коррекции очками. Кроме того, многие дети имеют сопутствующие соматические заболевания, которые накладывают свой отпечаток на уровень развития. Обучение ведётся по различным программам. Обучающиеся по коррекционной программе учатся  десять лет и  по программе  для массовых школ учатся 11 – 13 лет. По окончанию школы обучающиеся получают аттестат государственного образца и имеют шансы продолжить обучение по выбранной профессии. Но особенности здоровья наших воспитанников  не всегда позволяют получить ту профессию и работу в дальнейшем, о которой мечтают дети и их родители.

Одной из задач воспитательной работы в моей группе, является помощь в самоопределении,  поиске интересов способностей у каждого ребёнка. Для этого проводится поэтапная кропотливая и порой сложная работа становления воспитанников на успешный путь. Параллельно ведётся работа с родителями по оказанию консультативной помощи.

Начиная с седьмого класса,  в группе ведется активная работа по выбору будущей профессии. За три года мы провели три теста. Первым был выполнен тест «Оценка профессиональных склонностей школьников» (авторская модификация Г. В. Резапкиной опросники Йоваши). Затем повторили его в девятом классе. Выполнили тест «Готов ли ты к выбору профессии? (методика О. Ягодкиной)  и тест на профессиональную ориентацию (В. Б. Успенский). Сразу хочу оговориться, что тесты предназначены для детей без особенностей в развитии. И мы использовали именно их, потому что  для наших воспитанников нет адаптированных тестов в диагностике. Обработанные результаты  донесены до родителей и  каждого воспитанника с рекомендациями и пожеланиями для успешной социализации в обществе.

Диагностика – далеко не единственный метод работы в данном направлении. Мы с воспитанниками выезжали на экскурсии в театр, кинотеатр, музей, мастерскую, зоосад и знакомились с профессиями на месте. Проходили с организатором экскурсии по рабочим местам. Ребята смогли воочию увидеть и попробовать выполнить простые  функции сотрудников: услышать их рассказ и увидеть результат труда: пообщаться с представителями различных профессий, задать непосредственно интересующие вопросы.

В классе мы провели три занятия, на которых воспитанники прочитали доклады о профессиях своих родителей, о профессии своей мечты и о заданной профессии. Кроме того, мы смотрели видеоролики и телепередачи в интернете о том, чем занимаются представители редких профессий и тех, которые интересны ребятам; изучали список предложений на рынке труда; искали информацию о учебных заведениях в Иркутске и других городах, где возможно обучение детей с ОВЗ.

Считаю необходимым отметить, что выбрать будущую профессию выпускникам нашей школы не просто: в силу того, что ограниченные возможности здоровья не дают овладеть большинством профессией полноценно и выполнять рабочие функции в необходимом объеме. Кроме того, современное общество не всегда готово помочь реализоваться и спокойно относиться к людям с ОВЗ.

 Список литературы

1. Аркадьев А. А. «Моя будущая профессия. Тесты по профориентации школьников», серия книг для 8, 9, 10 – 11 классов: Современная школа, - Новосибирск, 2008. – 189С
2. http://hkotso.ru/sites/default/files/page/468/oprosniki.pdf

Оценка профессиональных склонностей школьников

(авторская модификация Г. В. Резапкиной опросники Йоваши)

3. https://studylib.ru/doc/403534/test-%C2%ABgotov-li-ty-k-vyboru-professii%3F%C2%BB---metodika-o.-yagod...

Тест «Готов ли ты к выбору профессии?» (методика О. Ягодкиной)

4. https://psychiatry-test.ru/test/gotovnost-k-vyboru-professii/

Тест на профессиональную ориентацию (В. Б. Успенский)

 

 

 

 

 

РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ УСТНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА НА УРОКАХ ЧТЕНИЯ (ВАРИАНТ 8.3)

 

Острикова Елена Евгеньевна,

 учитель начальных классов

ГБОУ Школа № 2031 г. Москва

 

Проблема нарушений устной речи у детей с ОВЗ начальной школы одна из самых актуальных. Проявления речевых нарушений при аутизме чрезвычайно многообразны по характеру и динамике, и в большинстве случаев они обусловлены нарушениями общения. Несформированность или недоразвитие связной речи отмечается у всех детей с РАС и оказывает отрицательное влияние на развитие, обучение и социализацию ребенка. Помимо характерных нарушений в произношении, лексике, грамматике, дети с РАС имеют барьеры в процессе общения, т. к. они испытывают затруднения при подборе слов, построении предложений для диалога, не умеют пользоваться выразительными средствами речи.

У таких детей отмечается большая распространенность нарушений фонетической стороны речи. Слабое развитие фонематического слуха приводит к замене отдельных звуков другими. Кроме того, оно затрудняет звуковой анализ слова. Из-за слабости фонематического анализа ребенок плохо различает на слух окончания слов, что препятствует усвоению грамматических форм. Именно поэтому формирование устной речи как средства коммуникации выступает в качестве ведущей задачи коррекционного обучения.

Цель: формирование связной устной речи у детей с РАС и интеллектуальными нарушениями на уроках чтения.

Основными задачами работы по развитию речи являются:

• Осуществить анализ литературных источников по проблеме связной устной речи у детей с РАС.
• Подбор методик и видов работ для развития связной устной  речи у младших школьников на уроках чтения.
• Использование упражнений для развития связной речи, расширение словарного запаса и формирование грамматического строя речи.
• Проведение анализа уровня сформированности связной устной речи на уроках чтения.

Формирование связной речи предполагает организацию активной речевой деятельности обучающихся: усвоение правильного произношения, уточнение и обогащение словарного запаса, овладение грамматическим строем речи, умение строить связные высказывания и слушать чужую речь. Развитие речи связано также с широким кругом общения, в которое вступает ребенок не только в школе, но и вне её. Для решения разнообразных задач, требующих полноценного использования речи, необходима работа, направленная на приобретение обучающимися общеречевых умений.

Наиболее доступным для детей видом речи является устная речь. Устная речь – это речь звучащая. Её восприятие обеспечивается слухом, а продуцирование – деятельностью звукопроизносительных органов. Овладение устной речью происходит в процессе запечатления в мозгу ребенка звуковых и кинестетических образов слов и словосочетаний, многократно воспринятых и продуцированных в живом общении.

Были использованы 3 самых продуктивных метода для формирования связной устной речи:

• наглядные (экскурсии, рассматривание натуральных предметов);
• словесные (беседы, направленные на построение диалога между ребенком и педагогом, заучивание наизусть);
• практические (дидактические игры, инсценировки, иллюстрирование отрывков текста, загадок, пословиц, поговорок) при направляющей помощи учителя.

На уроках чтения у детей с аутистическим спектром поведения возникали следующие трудности:

• неумение учеников найти начало и конец текста, предложения;
• неумение найти ответы на вопросы по тексту в самом тексте либо в предложении;
• сложности с нахождением учеником правильного ответа при опоре на серию картин.
• сложности с восприятием сюжетных иллюстраций: для детей с РАС характерно отсутствие целостного восприятия изображения, фрагментарность;
•   затруднения при ответе на вопрос по картинке, так как дети не могут быстро и правильно подобрать нужное слово. Наиболее сложно реализуется в речи глагольная лексика.
• трудности в овладении детьми словарным запасом и грамматическим строем родного языка.

Для преодоления этих трудностей и формирования связной устной речи на уроках чтения у детей с аутистическим спектром поведения, необходимо использовать различные задания, которые будут пополнять и расширять основной материал учебника для поднятия уровня связной речи.

Мной был разработан комплекс упражнений для развития связной устной речи, расширения словарного запаса и формирования грамматического строя речи, которые я применяю на уроках чтения.

Дыхательная и артикуляционная гимнастика

 Цель артикуляционной гимнастики  – выработка правильных, полноценных движений артикуляционных органов, необходимых для правильного произношения звуков. Дыхательные упражнения насыщают кислородом каждую клетку детского организма, стимулируют работу сердечной мышцы, улучшают деятельность мозга.

Вот пример: при выполнении дыхательного упражнения «Волк» учащиеся наполняют легкие воздухом и на одном дыхании тянут звук УУУУ.

Речевые разминки

Систематическое применение речевых разминок способствует развитию фонематического восприятия, речевого аппарата, слухового ритма, скорости чтения вслух и молча, повышают интерес к процессу чтения. В процессе речевых разминок дети узнают огромное количество полезной информации об окружающем мире. Применение речевых разминок для обогащения словаря имеют положительные результаты. Именно поэтому я применяю речевые разминки на каждом уроке чтения. Примеры речевых разминок представлены на слайде, это чтение чистоговорк, Скороговорок, пение слогов с применением элементов логоритмики.

Звуковой анализ слов

Данное задание развивает фонематический слух. Обучающиеся учатся подбирать слова с заданными звуками, делить слова на слоги. Формируются навыки восприятия и различения звуков речи. Развивает у детей умения характеризовать изученные звуки (гласный - согласный, твёрдый - мягкий, звонкий - глухой), определять позицию звука в слове (начало, середина, конец).

Составление слов из слогов, чтение, составление предложений

Этот вид работы способствует уточнению и расширению лексического запаса. Формирует связность и четкость высказываний.

Соотнесение слов и картинок

Такой вид упражнений формирует у детей представление об образе предмета, учит соотносить образ предмета с реальным изображением на картинке. В результате увеличивается запас понимаемых слов, а также дети учатся выполнять простые инструкции.

Словарная работа

• Словарная работа занимает очень значимое место по развитию связной устной речи. Она имеет свои направления, которые обязательно нужно учитывать:
• узнавание учениками значений новых слов, что приводит к увеличению словарного запаса;
• изучение понятий уже известных слов и выражений, их антонимов или синонимов, и их различий.

Составление фраз по картинкам с изображением простых действий

Дети учатся устанавливать логико-смысловые отношения между предметами и передавать их в виде законченной фразы высказывания.

Ученикам предлагалось назвать картинки («девочка», «корзинка», «лес»), а затем составить предложение так, чтобы в нем говорилось обо всех трех предметах.

Восстановление деформированного предложения, текста

Ребята учатся замечать смысловые и логические ошибки в тексте, восстанавливать последовательность событий, понимать структуру текста.

Составление рассказа по серии сюжетных картинок, где события развиваются в определенной последовательности.

Еще одно упражнение, направленное на развитие связной речи. Такие рассказы содержательны, структурно оформлены, отличаются последовательностью. Ученики воспроизводят практически все основные моменты, поскольку они наглядно представлены на иллюстрациях.

Инсценирование русских народных сказок

На уроках чтения способствуют развитие творческой фантазии детей; воздействуют на развитие мышления и мыслительной деятельности средствами языка, используемыми в речи, а главное – развивают устную, связную речь.

Разучивание стихотворений

Разучивание стихотворений с голоса учителя является одним из необходимых и обязательных приемов в системе речевых упражнений с нашими детьми. Сам процесс разучивания стихотворений развивает память детей, активизирует их слуховое внимание, приучает к выразительному интонированию.

Закончить предложение

Дети учатся подбирать слова по смыслу, составлять предложения, у них улучшается память, развиваются коммуникабельность и способность грамотно строить диалог.

Подскажите словечко

Такой вид заданий способствует развитию слухового внимания, речевого слуха, чувства рифмы.

Назовите одним словом

Это упражнение учит размышлять, строить логические цепочки, объяснять мнение, классифицировать, у них расширяется кругозор и личный словарь.

В начале учебного года в классе была проведена диагностика для определения уровня развития связной устной речи учащихся в 4 классе. В начале года было продиагностировано 7 человек. Можно сделать вывод, что на уровне выше среднего развития связной речи находится 14% учащихся – в речи прослеживается содержательность, свои предложения в речи учащиеся выстраивает последовательно, логично, точно, а также употребляют в своей речи выразительные слова, словосочетания, на среднем уровне – 45%, на низком уровне развития, составило 41% учащихся –  в речи отсутствует точность. В рассказе логичность, ясность, языковая правильность речи, выразительность не прослеживается.

Результаты диагностики показывают, что уровень развития связной речи обучающихся является средним. Детям не хватает слов в словарном запасе, а так же способности последовательно, логически и связно излагать свои мысли.

В марте мы наблюдаем положительные результаты. На уровне выше среднего развития связной речи находится 43% учащихся, на среднем уровне 29%, на низком уровне развития  – 28% учащихся.

            Динамика изменений приведена в диаграмме.

Можно с уверенностью сказать, что цель, поставленная в начале учебного года, достигнута. Формирование связной устной речи принесло результаты. Работа с детьми с РАС и интеллектуальными нарушениями требовала постоянной направляющей помощи учителя, но в сравнении с началом года эта помощь значительно сократилась при выполнении систематических упражнений по развитию связной устной речи.

Анализ полученных данных позволил сделать вывод, что полный комплексный системный подход к развитию связной устной речи у обучающихся с РАС может гарантировать эффективность работы.

 

Список литературы

1.Актуальные проблемы методики обучения чтению в начальных классах / Под ред. М. С. Васильевой, М. И. Омороковой, Н. Н. Светловской. — М.: Просвещение, 2017. —
2. Нуриева Л.Г. «Развитие речи у аутичных детей»;

3. Власова, Т.А., Певзнер, М.С. О детях с отклонениями в развитии. – М.: Педагогика, 2006

4. Воробьева,  В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учеб. пособие. — М. ACT: Астрель: Транзиткнига, 2006.

5.Кузнецова, Г.В. Особенности речевого развития умственно отсталых дошкольников // Дефектология, 2003 .  –№ 3.

6.Ладыженская, Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. – М., 2004.

 

 

ОСОБЕННОСТИ ТЬЮТОРСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯСЛАБОСЛЫШАЩИХ ДЕТЕЙ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

 

Пивоварова Мария Олеговна,

 тьютор МБОУ СОШ № 30

им. М.К. Янгеля  г. Братска

 

В настоящее время количество детей с отклонениями в развитии значительно возрастает. Такие дети могут обучаться как в специализированных образовательных учреждениях, так и в общеобразовательных школах в рамках инклюзии. Для них должны быть созданы особые условия, одним из которых является возможность тьюторского сопровождения, обеспечивающего индивидуальный подход к каждому ребенку. Одним из важнейших условий комфортности является вовлечение этих детей в жизнь социума, их развитие, воспитание и образование, что обусловлено наличием системы сопровождения и поддержки детей с ограниченными возможностями здоровья. Причем, тьютору приходится иметь дело с очень разными детьми. В состав обучающихся с ОВЗ входят дети с различными нарушениями развития: речи слуха, опорно-двигательного аппарата, зрения, интеллектуальными нарушениями, с расстройствами аутистического спектра.

Тьюторское сопровождение – это педагогическая деятельность по индивидуализации образования, направленная на выявление и развитие образовательных мотивов и интересов учащегося, поиск образовательных ресурсов для создания индивидуальной образовательной программы.

Тьюторское сопровождение слабослышащих обучающихся с интеллектуальными нарушениями реализуется совместно с другими специалистами: дефектологами, классными руководителями, учителями-предметниками, социальными педагогами, психологами и медицинскими работниками. Для более успешного сопровождения в образовательном пространстве слабослышащих обучающихся с интеллектуальными нарушениями требуется организованная совместная деятельность всех специалистов для комплексной поддержки ребёнка, изучение и анализ необходимой документации, ведение журнала и дневника тьютора.

Основная задача тьюторского сопровождения заключается в том, чтобы с развитием самостоятельности ребёнка постепенно снизить контроль, уступая место общению со сверстниками и взаимодействию с педагогами. Ведь высшая цель тьютора в работе с детьми с множественными нарушениями – это стать им «не нужными».

У слабослышащих обучающихся с интеллектуальными нарушениями происходит нарушение познавательных функций: внимания, речи, памяти, мышления. У таких детей понижена инициатива общения с окружающим миром. Устная и письменная речь детей с отклонением слуха страдает пропусками букв и слов, их заменой не по смыслу, а по внешнему сходству.

Тьютору необходимо контролировать то, что ребенок правильно понял сказанное. Создавать широкий спектр возможностей для выполнения заданий. Необходимо дополнять речь учителя, опираясь на другие средства, например, широко использовать наглядные пособия, бумажные и электронные учебные материалы, рисунки, карты. Если речь ребенка невнятная, нечеткая, нужно стараться не ограничивать его во времени, и создать условия для того, чтобы ребенок мог высказаться. Тьютор помогает правильно использовать лексику и грамматические конструкции.

Слабослышащие школьники испытывают трудности в процессе формирования основных видов деятельности.

Эти дети различаются по уровню развития речи. Нарушение слуха в первую очередь влияет на формирование той психической функции, которая в наибольшей степени зависит от состояния слухового анализатора - на формирование речи. При прочих равных условиях, чем меньше снижается слух, тем выше уровень развития речи ребенка; чем позже произошло нарушение слуха, тем менее пагубно оно повлияло на состояние речи.

Устная речь воспринимается детьми с нарушением слуха тремя способами - слухо- зрительным, слуховым, зрительным. Наиболее полный слухо-визуальный способ - это когда ребенок видит лицо и губы говорящего и «слышит» его с помощью слухового аппарата / кохлеарного имплантата.

Особенности отбора приемов и методов обучения для организации образовательного процесса ребенка с нарушенным слухом в инклюзивном пространстве:

В инклюзивном обучении со слабослышащими детьми наглядные методы являются наиболее востребованными, особенно на начальных этапах обучения. Применение традиционных и инновационных наглядных средств в инклюзивном образовательном пространстве активизирует мыслительную и речевую деятельность ученика с нарушенным слухом, способствует повышению его познавательной активности в целом, формирует мотивацию общения со сверстниками, а также создает благоприятные условия для организации партнерского взаимодействия в ученическом коллективе.

Применение наглядных методов требует от педагога учитывать особенности школьников с нарушенным слухом (меньший объем восприятия, его замедленный темп, неточности и др.) и использовать доступные схемы, таблицы, приближенные к жизни, реалистические иллюстрации, при этом необходимо предварительно информировать ребенка о тематике, содержании и задачах просмотра, строго дозировать и структурировать предлагаемый материал. Необходимо заранее подготовить словесные комментарии, обобщение информации, выделение главного в содержании. Использование наглядных методов предусматривает обязательное речевое сопровождение.

Практические методы обучения (метод упражнений, драматизация, лабораторные и практические работы, игры и др.) также широко используются в процессе обучения детей с нарушениями слуха для расширения их возможностей познания действительности, формирования предметных и универсальных компетенций. Как правило, практические, наглядные и словесные методы используются в комплексе, что позволяет формировать у детей с нарушениями слуха сенсомоторную основу понятий об окружающем мире, более точно, полноценно воспринимать и осмысливать информацию, удерживать ее и перерабатывать.

Словесные методы обучения (рассказ, беседа, объяснение и др.) имеют наибольшую специфику в процессе обучения детей с нарушениями слуха и на первых этапах обязательно сочетаются с наглядными и практическими методами.

Эффективность работы со слабослышащими детьми во многом определяется соблюдением ряда условий:

1. Создание слухо-речевой среды
2. Комплексное слухо-речевое обследование
3. Реализация дифференцированного подхода 
4. Грамотное планирование коррекционно-развивающей работы

В результате тьюторского сопровождения у слабослышащих обучающихся приобретаются и развиваются различные жизненные и социальные компетенции, которые будут позволять становиться максимально самостоятельными в решениях повседневных задач, включаться в социальную жизнь на доступном для них уровне. Работа тьютора заключается в оказании помощи детям в усвоении знаний, развития умений и навыков, в привлечении интереса ребенка к познанию, а также научить его радоваться новым открытиям и стремлениям, исследовать новое, и контактировать с окружением.

 

Список литературы

1. Межрегиональная Тьюторская ассоциация http://www.thetutor.ru/
2. Дистанционный образовательный портал «Библиотека тьютора» http://www.edu.of.ru/distantobr
3. Дискуссионная площадка «Тьюторство» (координатор Т.М.Ковалева) http://www.eurekanet.ru/ewww/info/13439.htm
4. Специальная психология. Авторы: Богдан Н.Н., Могильная М.М., редактор: Александрова Л.И.
5. http://defectus.ru/load/kabinet_defektologa/psikhologo_pedagogicheskoe_soprovozhdenie/
6. «Игра в жизни детей с нарушениями слуха»/ Дошкольное воспитание аномальных детей: Книга для учителя и воспитателя/ Под редакцией Л.П. Носковой. – М.: Просвещение, 1993.
7. Интегрированное обучение детей с нарушением слуха: Методические рекомендации/ Науч. ред. Л.М. Шипицына, Л.П. Назарова. – М.: Детство-пресс, 2001

 

 

 

ОСОБЕННОСТИ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ В СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЕ

 

Пинигина Алёна Николаевна,

учитель-логопед

ГОКУ   СКШ п. Усть-Уда

 

                                                                         Единственная настоящая роскошь –

                                                                                   это роскошь   человеческого общения.

                                                                Антуан де Сент-Экзюпери

                                                                                     «Земля людей»

 

Логопедическая работа в коррекционной школе занимает важное место в процессе коррекции нарушений развития ребенка с ОВЗ. Нарушения речи у детей с нарушением интеллекта являются очень распространенными и имеют стойкий характер. Они оказывают отрицательное влияние на психическое развитие ребенка, эффективность его обучения. Своевременное и целенаправленное устранение нарушений речи способствует развитию мыслительной деятельности, усвоению школьной программы, социальной адаптации учеников. Задача логопеда: научить ребенка слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении, интегрироваться в группу сверстников, выстраивать коммуникативное взаимодействие. Важно взаимодействие специалистов школы (логопеда, дефектолога, психолога, учителя-предметника, воспитателя), обеспечивающих сопровождение детей с ОВЗ.

Работа по развитию речи детей с нарушением интеллекта тесным образом связана с их эмоциональным и социально-личностным развитием, формированием представлений о себе, об окружающей социальной и предметной действительности.

Коррекционная работа по развитию речи и коммуникативного поведения включает в себя следующие направления:

- в повседневной жизни, в процессе общения с ребенком по поводу его бытовых, игровых и познавательных элементов (развитие социальной направленности речи, коммуникативной потребности, овладение различными видами коммуникативных высказываний);

- в процессе сюжетно-ролевых и театрализованных игр;

- на занятиях рисованием, лепкой, конструированием, ручным трудом (регулирующая функция речи, связь воспринятого слова с целью формирования пригодных для изображения представлений);

- на занятиях по развитию речи, построенных по типу моделирования коммуникативных ситуаций;

- в ходе формирования элементарных математических представлений, физического и музыкального воспитания;

- в процессе индивидуальной коррекционной работы (развитие звукопроизношения, фонематического слуха, лексико-грамматического строя речи).

Огромное значение в развитии речи ребенка имеет развитие двигательной сферы. Исследования ученых свидетельствуют, что «... чем лучше у ребенка развита моторика, тем лучше у него будет развита речь» (В. М. Бехтерев, Г. А. Волкова, М. М. Кольцова). Речевая зона коры головного мозга располагается в непосредственной близости к двигательной зоне, и их клетки на определенных участках взаимопроникают, переплетаются. При повышении тонуса речевой зоны возникает возбуждение в двигательной зоне коры, что благотворно влияет на двигательную активность детей.

 Основной целью логопедической службы считаю оказание помощи обучающимся, имеющим нарушения устной и письменной речи; социализацию и адаптацию, и сохранение (коррекцию) эмоционально-психологического здоровья. Отставание ребенка в речевом развитии, проявляющееся в неточности понимания многих слов, бедности словарного запаса, дефектах звукопроизношения; нарушении грамматического строя речи не позволяют полноценно справляться с программой коррекционной школы. В дальнейшем к этим недостаткам присоединяются нарушения письма и чтения. Специфические ошибки не удастся преодолеть без помощи учителя-логопеда. А ведь трудности в формировании, например, пространственно-временных представлений, усложнят усвоение программ по чтению, письму, ручному труду, физкультуре, рисованию. Своевременная и грамотная помощь логопеда, индивидуальный подход к каждому ребенку, создание положительного психологического настроя у детей на занятиях – условия успешной коррекционной работы.

В своей коррекционной работе мы, специалисты школы, применяем разнообразные      инновационные здоровьесберегающие технологии. Это помогает сделать занятия интересными и необычными. В коррекционно-логопедической работе в нашей школе используются разнообразные технологии: артикуляционная, дыхательная, пальчиковая гимнастика, гимнастика для глаз, элементы психогимнастики, мимические упражнения, самомассаж лица, языка, ушей, кистей и пальцев рук. Внедряются здоровьесберегающие технологии, игро-, музыкотерапии.

На каждом логопедическом занятии ставлю перед собой задачу коррекции мелкой моторики пальцев рук. Это необходимо для подготовки руки к письму. Перед началом занятия практикую расслабляющий массаж. Работу по развитию мелкой моторики провожу в виде игр и упражнений:

      - игры с крупой – опознавание предметов в крупе, поиск фигур в мелкой и крупной крупе;

      - игры с пуговицами;

      - работа с семенами и пластилином;

      - перекатывание «ежика» (щетки для волос);

      - игры со спичками, счетными палочками;

      - игры с бельевыми прищепками;

      - смятие листа бумаги или салфетки;

      - игры со шнуровками.

Стараюсь превратить, по мере возможности, обучение в игру. Использую пальчиковый театр, куклы-перчатки. «Пальчики – актеры, а мы с вами – режиссеры».

Для успешной логопедической работы важен целый ряд факторов. Это определенный уровень сформированности основных психических процессов (памяти, внимания, мышления), познавательных интересов и активности ребенка, общая, тонкая и артикуляционная моторика. К среде, несущей определенные коррекционные и развивающие возможности, можно отнести оборудование сенсорной комнаты. В нашей школе оно находится в специально-оборудованном кабинете. В начале логопедической работы многие ученики с нарушением интеллекта испытывают трудности в работе перед зеркалом, стесняются открыть рот, не понимают инструкцию. Большинство из них слабо ориентируются в схеме собственного тела. Научить детей расслабляться можно перед «Волшебным зеркалом». Активная работа мышц тела и лица, мимические проявления чувств обеспечивают разрядку эмоций детей, помогают им расслабиться.

Большая вариативность мышечного тонуса, двигательные расстройства у детей с ОВЗ требуют специальных упражнений с использованием «сухого бассейна». Такие упражнения расслабляют детей, снимают напряжение с мышц плечевого пояса и шеи, а при нагрузке на артикуляционный аппарат у них реже наблюдаются синкинезии и гиперкинезы. Разноцветные секторы «Сенсорной тропы» дают, закрепляют представления об основных цветах, развивают пространственные ориентировки.     

На развитие ребенка с нарушением интеллекта большое влияние оказывает окружающая среда, которая стимулирует развитие личности. В условиях коррекционной школы такой средой является и логопедический кабинет.  

Площадь моего кабинета   невелика: приходится прикладывать максимум творчества для эффективного использования данного пространства. Мой кабинет – специально оборудованное помещение для групповых и индивидуальных занятий с детьми. Он оснащен наглядно-дидактическим материалом, компьютером, мебелью, магнитной доской. Имеется дополнительное освещение над зеркалом.

По оснащению и применению кабинет разделен на центры: индивидуальной работы, учебный, сенсомоторный, хранения наглядно-дидактических пособий и документации, рабочее место логопеда.

 Учебный центр: магнитная доска, ученические двухместные столы и стулья. Сенсомоторный центр: находится на нижних полках шкафа. Содержит материал для самостоятельных игр на развитие мелкой моторики, дыхания, различения неречевых звуков, лексико-грамматического строя речи (мозаики, шнуровки, звучащие игрушки, пазлы, кубики, пирамидки, настольные игры и т.д.).

Центр хранения дидактических пособий и документации находится в шкафу. Материал систематизирован по разделам: «Звукопроизношение», «Коррекция фонематического восприятия», «Коррекция лексико-грамматического строя речи, связной речи», «Обучение грамоте». Материал по лексическим темам хранится в папках. На отдельной полке расположена учебно-методическая литература. Рабочее место учителя: стол, стул, ноутбук.  Компьютер с обучающими программами, фонотекой звуков окружающего мира, детскими песнями расположен в отдельной зоне.

 

Список литературы

1. Гордеева И. В. «Полифункциональная среда сенсорной комнаты в практике логопедической работы», М.: Просвещение, 1988.
2. Крупенчук О. И., Воробьева Т. А. «Исправляем произношение», Санкт — Петербург, 2007 г.
3. Лифиц Е. А., Лифиц И. В. «Развитие речи, движения и мелкой моторики», М., «Айрис пресс», 2010 г.
4. Мецлер Т. В. «Коррекционно-развивающая среда логопедического кабинета».
5. Ишимова О. А., Бондарчук О. А.  «Логопедическая работа в школе».
6. Лалаева Р. И. «Логопедическая работа в коррекционных классах». М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998г
7. Садовниква И. Н. «Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников», «Владос», М., 1997 г.

 

 

ПРИМЕНЕНИЕ ПРИЁМА «РАЗНОЦВЕТНЫЕ РЕЗИНОЧКИ» ДЛЯ РАЗВИТИЯ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ У УЧАЩИХСЯ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ

 

Пыхтунова Алёна Валерьевна, учитель;

Пыхтунова Екатерина Игоревна, учитель;

Юлина Виктория Анатольевна, учитель

ГОКУ СКШ № 2 г. Ангарска

 

 Из многолетнего опыта работы в коррекционной школе, мы наблюдаем, что с каждым годом становятся более сложными и стойкими нарушения речи, мыслительных способностей, мелкой моторики. М.М. Кольцова утверждала, что систематическое развитие мелкой моторики руки влияет на эмоционально-волевую сферу и развитие психических процессов: мышления, внимания, памяти, речи, пространственных представлений.  [3]

Т.Н. Головина, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева считали, что «нарушение в развитии мелкой моторики является одним из характерных симптомов умственной отсталости». [5] 

Рассматривая нарушение интеллекта как результат рассогласования межфункциональных связей мозга, Л.С. Выготский писал: «Исключительную важность при изучении умственно отсталого ребенка представляет моторная сфера. Моторная отсталость, моторная дебильность, моторный инфантилизм, моторная идиотия могут в самой различной степени комбинироваться с умственной отсталостью всех видов, придавая своеобразную картину развитию и поведению ребенка». [4]

К особенностям развития мелкой моторики у учащихся с нарушением интеллекта относят: слабость двигательных реакций, отсутствие умения ориентироваться в пространстве, повышенный (пониженный) тонус в мышцах рук,  неловкость движений, несогласованность действий обеих рук, затруднения в действиях с мелкими предметами.[1]

 Степень развития мелкой моторики у обучающихся с умственной отсталостью на уровне начального образования определяет степень овладения знаниями, умениями и навыками в процессе обучения, влияет на эффективность и скорость овладения. [2]

Поэтому развитие тонкой ручной моторики – один из важнейших разделов коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими нарушение интеллекта.

Для решения поставленных задач учитель использует традиционные приёмы развития мелкой моторики: пальчиковая гимнастика, самомассаж, игры с предметами домашнего обихода, пассивная гимнастика пальцев рук, конструирование, мозаика, плетение, вышивание, вязание, выжигание, а также занятия изобразительной деятельностью (лепкой, рисованием, аппликацией) и ручным трудом (изготовление поделок из бумаги, картона, дерева, ткани, ниток, шишек, желудей).

В целях развития и поддержания интереса к деятельности по развитию тонких движений рук, применяем нетрадиционный приём «Разноцветные резиночки». Данный приём работы способствуют развитию творческой активности, мышления, внимания, памяти, речи, мелких мышц рук. Вырабатывается ловкость, умение управлять своими движениями, концентрировать внимание на одном виде действия. Кисти рук детей становятся более подвижными и гибкими, что помогает школьникам успешно овладеть навыками письма. Так же одним из важных моментов является развитие сенсорных особенностей у детей - это развитие восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине, положении в пространстве. Такая деятельность способствует созданию положительного эмоционального фона, воспитывают усидчивость, формируют положительную мотивацию на уроке.                                                                                                                                                                                                                         

Данный приём можно использовать в разных образовательных областях: познавательной («Что сначала, что потом», «Разноцветные фигуры», «Что изменилось, чего не стало?», «Разложи по признаку» (цвет, размер), «Успей запомнить», «Определи на ощупь», «Придумай сам»); речевой («Театр резинок», «Разложи по признаку», «Умные колечки», «Сделай, как я!», «Определи на ощупь», «Придумай сам»); физической («Разноцветные фигуры», «Нарядный ежик», «Плетение украшений»,); социально-коммуникативной («Театр резинок», «Салон причесок»,); художественно-эстетической («Художник», «Придумай сам», «Радуга на пальцах»).

В настоящее время производителями выпускается большое количество всевозможных развивающих игр для учащихся с ОВЗ:  игры  Б.П. Никитина,  игры В.В. Воскобовича, игры

М. Монтессори, «Геоборд», которые способствуют развитию памяти, мышления, внимания у детей.

Геоборд – это дидактическое пособие, которое стало известно еще в 50-е годы прошлого столетия. Он состоит из плоского поля, штырьков, расположенных на поле равноудаленно друг от друга по горизонтали и вертикали. Для работы с геобордом нужны резиночки. Это могут быть обычные латексные канцелярские резинки или тонкие цветные резинки для волос. Игровой материал позволяет ребенку сконструировать на плоскости множество различных изображений (буквы, цифры, геометрические фигуры, узоры, различные предметы, животных). Чтобы сделать планшет нужно минимум материалов и немного времени. Материалы: доска любого размера и толщиной не менее 0,5 см, силовые канцелярские кнопки с ручкой, цветные резинки.

Уникальность игровых моментов на уроке с геобордом в том, что планшет можно использовать в непосредственно образовательной деятельности, в совместной  и самостоятельной деятельности по желанию детей.

Планшет можно использовать в реализации задач практически на всех предметах в младших классах коррекционной школы:

1. Математика (величина, ориентировка в пространстве, времени, части суток, счет, часть и целое), элементарная геометрия (формы, геометрические фигуры), играем с цифрами, арифметические задачи, симметрия (построить симметричные фигуры: бабочку, очки).

2. Мир природы и человека («Одежда», «Посуда», «Мебель», «Фрукты», «Овощи», «Животные», «Транспорт» и другие.).

3. Речевая практика (иллюстрация сказок, стихов).

4. Обучение грамоте (изображение буквы, слоги, слова).

5. Рисование (узоры и орнаменты).

В зависимости от возраста, индивидуальных способностей детей меняется цель и решаемые в ходе игры задачи. Прежде всего, нужно показать учащимся, как пользоваться планшетом, как надевать и снимать резиночки, объяснить правила безопасности. Дети 1 класса рисуют по образцу (геометрические фигуры, предметы, явления природы; «оживляют» геометрические фигуры - квадрат превращается в домик, треугольник - в вазу с цветами, конструируют буквы и цифры). В 3 - 4 классах возрастает объём памяти и начинает развиваться образное внимание. Поэтому учащиеся могут строить по схеме (например, различные предметы по лексическим темам), могут решать лабиринтные задачи. Загадываем загадки - а отгадки ребенок «рисует» резиночками на планшете. Таким же образом можно иллюстрировать сказки, стихи, песенки.

Таким образом, использование игрового пособия «Геоборд» при работе с детьми с ОВЗ, обеспечивает для каждого ребёнка ситуацию успешности, а у малоактивных детей воспитывается чувство уверенности в себе и своих возможностях. Применение занимательного материала повышает эффективность педагогического процесса, кроме того, они способствуют развитию памяти, мышления и речи детей, оказывая огромное влияние на умственное развитие ребёнка.

Предлагаем сделать пособие, с помощью которого можно познакомить с новым материалом, закрепить изученное, увлечь ребят интересным заданием.

Игровой материал - ёж, вырезанный из толстого картона. На колючки надеты разноцветные канцелярские резинки. Под резинки можно прикрепить всевозможный счетный материал, геометрические фигуры, муляжи фруктов и овощей, магнитные буквы и цифры.

Варианты игры с ёжиком.

• Ёж принес конфету, чтобы наградить тебя за хорошую работу.
• Изучаем состав числа – прикрепляем числа с одной и другой стороны.
• Ёж принес  геометрическую фигуру, цифру, букву и т.д., с которой сегодня познакомимся.
• У ежа на спине разноцветные листочки: желтые, красные, оранжевые. О каком времени года он  хочет нам рассказать?
• Решение математических задач
• «Надень на иголки только овощи», «Какой предмет лишний на иголках у  ежа?» и т.д.
• Предметы-отгадки

Использованные игровые приемы с нестандартным оборудованием, в интересной и непринуждённой форме помогают качественно развивать не только мелкую моторику, речь, память, внимание, творческие способности, а также формируют дружеские взаимоотношения, доставляют детям радость и удовольствие.

 

Список литературы

1. Беззубцева В. Г., Андриевская Т. Н. Развиваем руку ребенка, готовим ее к рисованию и письму. - М., Изд. «Гном и Д» 2003, 120 с.

2. Власова Т. А., Певзнер М. С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. - М.- Академия. 2002-207 с.

3. Кольцова М. М., Рузина  М. С. Ребенок учится говорить. Пальчиковый игротренинг. - Екатеринбург: У-Фактория, 2004.-224 с+ цв.вкл. (Серия «Психология детства: Современный взгляд»).

4. Специальная педагогика: учебник для студ. учреждений высш.проф.образования/ (Н. М. Назарова, Л. И. Аксенова, Т. Г. Богданова, С. А. Морозов) под ред. Н. М. Назаровой - М.; Издательский центр «Академия», 2013 -384 с.

5. Специальная психология / под ред. Л. М. Шипициной. - СПб. : Речь, 2003. – 216с.

 

 

РОЛЬ ВНЕКЛАССНОГО ЧТЕНИЯ В ФОРМИРОВАНИИ ЧИТАТЕЛЬСКОГО ИНТЕРЕСА  У ДЕТЕЙ С ЛЁГКОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ

 

Рыкова Ольга Анатольевна,

учитель ГОКУ СКШ № 33 г. Братска

 

От умения читать во многом зависит успех учебной деятельности ученика и его психическое развитие. Следовательно, уверенное овладение навыком чтения – одна из основных предпосылок успешной работы учащихся с умственной отсталостью по всем предметам и дисциплинам и, как следствие, его успешной социальной адаптации в современном мире.

Дети с умственной отсталостью с трудом овладевают техникой чтения, искажено или недоступно понимание прочитанного.

Кроме того, большинство современных детей не любят читать. Главная причина прохладного отношения школьников к чтению в том, что они не видят родителей с книгой в руках. В семьях, где детей воспитывают телевизор и планшет, а родители не вылезают из соцсетей, о любви к литературе не приходится говорить. Чтение теряет ценность и в глазах ребят, родители которых за счет книжных шкафов освобождают место в доме.Конечно, время вспять не повернуть. И речь вовсе не идет о том, чтобы запретить гаджеты и обходиться только печатными текстами. Все источники информации – и электронные, и печатные – должны дополнять друг друга.

Школа – единственное место, где ребёнок не только осваивает навыки чтения, работы с книгой. У него прививается культура чтения. Читая доступные тексты, обучающиеся учатся понимать общее содержание и главную мысль произведения, давать оценку прочитанному, видеть отношение автора к событиям и героям произведений. Именно на уроках чтения у ребят развивается образное мышление, воспитывается эстетическое чувство, любовь к родному языку, художественной литературе, интерес к чтению. На уроках в процессе работы с художественными текстами они учатся отличать главное от второстепенного, выявлять взаимосвязь описываемых явлений и событий, понимать их смысл; учатся делить текст на части, составлять план прочитанного и пересказывать в соответствии с ним. Всё это способствует развитию логического мышления учащихся.

Работая на уроках чтения с книгой, дети формируют необходимые умения: нахождение ответов на вопросы, учатся соотносить иллюстрации с текстом, находить в произведении необходимые эпизоды, составлять короткие рассказы по рисункам. Уроки чтения формируют умения и навыки работы с книгой, необходимые для дальнейшего обучения и самообразования.

Особое значение в формировании навыков чтения, развитии устной связной речи обучающихся с ограниченными возможностями здоровья имеет внеклассное чтение.

Цель внеклассного чтения: привить детям любовь к самостоятельному чтению, развитие у них интереса к книге, к периодическим изданиям.

Роль учителя здесь очень важна - он может помочь ученику стать самостоятельным читателем, привить любовь к чтению. Важно, чтобы уроки внеклассного чтения проходили не только в классе, но и в школьной (городской) библиотеке. Сама атмосфера библиотеки и различные формы работы, которые здесь проводятся, способствуют лучшему восприятию литературы, укрепляют, а главное, развивают читательские навыки ребят.

            В современной методике внеклассного чтения принято выделять три основных типа урока:  урок подготовительного этапа; урок начального этапа; урок основного этапа. Руководство учителя внеклассным чтением детей в специальной (коррекционной) школе направлено на развитие у них интереса к книге, к самостоятельному чтению (для этого можно в ходе урока использовать красочные и интересные презентации).Совершенствованию техники чтения, расширению кругозора учащихся, развитию умения черпать информацию из книг в период обучения в школе и после её окончания способствует правильная организация внеклассного чтения. Низкий уровень любознательности, медленный темп чтения, недопонимание смысла прочитанного, неумение правильно выбирать книгу исходя из своих возможностей, затрудняют этот вид деятельности для учеников коррекционной школы.

Тип урока внеклассного чтения зависит от цели и учебных задач, от характера деятельности учителя и учеников, от учебного материала. Например: Составление из самостоятельно прочитанных дома книг выставки по теме урока, коллективное их просматривание, выделение книг, вызвавших наибольший интерес (3-5 минут).                                                                                                                                                           Всестороннее обсуждение выделенных книг, совместные переживания по поводу прочитанного, оценка своей читательской самостоятельности (обобщающие беседы, пересказы, выборочное чтение). Расширение читательского кругозора учащихся, сообщение дополнительной информации об авторах прочитанных книг или новых книгах.

Некоторые отличия имеет урок внеклассного чтения, на котором дети знакомятся с периодической печатью. Прежде всего, на уроке необходимо провести словарную работу, объяснить детям такие термины, как периодическая печать, журналист, редактор, тираж, номер, экземпляр. Обязательно проводится работа по знакомству и изучению содержания постоянных рубрик газеты или журнала, обращается внимание на особенности издания, периодичность. Затем детям можно предложить новый номер журнала или газеты и прочитать статью на выбор или по заданию учителя, методика работы над статьей аналогичная методике работы над научно – популярной статьей.

Одним из эффективных методов обучения умственно отсталых детей является игра. Она является наиболее эффективным средством повышения речевой мотивации и воздействует на эмоциональную сферу учащегося. Игра-это деятельность, которая проявляет способности учащихся преображать действительность. Сущность игры состоит в том, что в ней важен не результат, а сам процесс переживаний, связанных с игровыми действиями. Ребёнок включается в игру целиком. Игра задаёт участнику правила поведения, границы дозволенного. Игра - это совместная деятельность, предполагающая коллективную взаимозависимость участников игры. Наиболее интересной формой приобщения учеников к чтению является литературная игра. Основной целью литературных игр является формирование читательских интересов к книгам, к чтению.

Задачи литературных игр:

- повышение техники чтения, как результат работы с книгой при подготовке к литературной игре;

- выявление и развитие творческого потенциала;

- формирование и развитие коллективизма учащихся.

После прочтения сказок можно предложить учащимся разные игры – «Сказки дедушки   Корнея»,   «Приглашение  в сказку»   по   произведениям    писателей-сказочников

Ш. Перро, братьев Гримм, Г.Х. Андерсена, КВН. Все игры проходят с использованием ИКТ, что делает игру более яркой и зрелищной. Литературные игры интересны и полезны детям всех возрастов. Есть игры, в основе которых лежит узнавание художественных произведений по отдельным рисункам или открыткам, воссоздание строк и строф по заглавным словам или иллюстрациям, названий книг, воспроизведение героев и книг по описанию, составление литературных игр, отгадывание имён литературных героев.

В процессе литературных игр развиваются познавательные способности, волевые качества личности учащихся, расширяется кругозор, активизируются творческие способности. Привлечение детей к таким видам деятельности способствует восприятию и усвоению речевых образов.

Для того, чтобы уроки внеклассного чтения выполняли не только функцию контроля над пониманием прочитанного, но и работали на развитие читательских интересов, они зачастую отличаются от уроков чтения по методике проведения: праздничность уроков (нетрадиционные формы работы: различные игровые задания, заранее подготовленные выступления учеников, ребусы, кроссворды и т. д.). Заключительным этапом работы по внеклассному чтению являются мероприятия, которые подводят итог чтения одной или нескольких книг, рассказов одного автора, книг по одной теме. Это могут быть: игра - конкурс, конкурс чтецов, викторина, просмотр фильма, снятого на основе литературного произведения,  праздники книги, конференции, вечера сказок, литературные игры, конкурс рисунков к литературным произведениям.  В процессе таких занятий создаются широкие возможности для организации работы над связной речью, над развитием мыслительных способностей, коррекцией таких психических процессов, как память, воображение, внимание.

Занятие внеклассным чтением – это такая работа, в течение которой надо увлечь детей чтением, и дать им запас специальных знаний и умений для самостоятельной работы с незнакомой книгой, что бы искра увлеченности не угасла.

Чтение – это лучшее учение в любом возрасте. Но только не просто беглое чтение, а чтение осознанное. Над этим сейчас работают многие учителя. Главное в этой работе – добиваться оптимальной мыслительной деятельности каждого ребенка, хорошо знать индивидуальные особенности всех учащихся. Необходимо следить за продвижением каждого из них, вовремя заметить возникающие трудности, всячески поддерживать все положительные усилия ребенка.

Только творческий, новаторский подход в вопросе путей формирования полноценного навыка чтения школьников, даст желаемые результаты в обучении правильному беглому, сознательному и выразительному чтению.

 

Список литературы

1. Андреева, Н. Г. Формирование связной речи у младших школьников с нарушением чтения и письма обусловленным ОНР / Н. Г. Андреева // Практическая психология и логопедия.- 2005.- № 3.- С. 48-50.
2. Лебедева, Е.П. «Как избежать ошибок при подготовке и проведении урока литературного чтения» / Е. П. Лебедева // «Начальная школа плюс до и после». 2006 – № 5. – С. 19-22.
3. Петрова, В. Г. Психология умственно отсталых школьников: Учебное пособие / В.Г. Петрова, И.В. Белякова. – М . : Академия, 2002. – 160 с. – (Высшее образование)
4. Цветкова, Л. С. Нейропсихология счета, письма и чтения: Нарушение и восстановление / Л. С. Цветкова // серия: Библиотека психолога. – Изд-во: МОДЭК, МПСИ, 2000. – 304 с.

 

 

СТРАТЕГИЯ КОМАНДНОЙ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ ОРИЕНТИРОВКИ
В ПРОСТРАНСТВЕ У СЛАБОВИДЯЩИХ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

 

Савченко Вероника  Антоновна,

учитель-дефектолог

КГБОУ «Красноярская школа № 1»

 

Эффективность работы по развитию навыков ориентировки в пространстве у детей с нарушением зрения может быть достигнута при тесном взаимодействии команды, включающей учителя-дефектолога (тифлопедагога), учителя-логопеда, педагога-психолога, классного руководителя и родителей. Важна роль каждого члена команды, его активность, заинтересованность и осознание своей ответственности в процессе обучения и воспитания. Рассмотрим подробнее модель взаимодействия участников команды в рамках обучения пространственной ориентировке слабовидящих младших школьников.

В разделе ориентировки в микро- и макропространстве тифлопедагог учит  обучающихся правильно определять, дифференцировать и называть пространственные направления, обозначать расположение объектов на плоскости, находить путь по схемам, планам, лабиринтам, что сопровождается в речи школьников использованием различных предлогов и наречий [1]. Это составляет один из разделов логопедической работы. В свою очередь, учитель-логопед  на своих занятиях при автоматизации и дифференциации звуков использует ориентировку на плоскости, предлагая детям выложить картинки или предметы с определенным звуком в правом верхнем углу стола, в  левом  нижнем или  в центре  стола  и

т. д.

Тифлопедагог на занятиях по ориентировке в пространстве при составлении маршрута, по которому обучающиеся находят в окружающем пространстве кабинета заданные объекты, тренирует их не только в дифференцировке основных направлений пространства, развивая при этом глазодвигательные функции, но и отрабатывает одновременно введение в самостоятельную речь детей поставленных звуков.

В чем еще можно проследить тесную взаимосвязь тифлопедагога и учителя-логопеда? Рассмотрим использование лексических тем. На своих занятиях учитель-логопед в рамках заданной лексической темы активизирует речевую активность школьников, пополняет активный и пассивный словарь детей новыми словами, формирует грамматический строй речи, развивая процессы словообразования и словоизменения. Например, тифлопедагогическая задача ориентировки на теле человека решается на лексических занятиях у логопеда: «Я – человек. Части тела» с использованием в речи грамматических категорий, а также в играх, типа «Назови часть тела, в названиях которых есть заданный звук».

 

Боязнь пространства и страх передвижения, столкновения с незнакомыми объектами тормозят у детей с нарушением зрения формирование двигательной сферы, как одной из важнейших составляющих деятельности ориентирования [3]. Педагогу-психологу необходимо создать психологический комфорт, способствующий решению проблем пространственной ориентировки у слабовидящих младших школьников. Способствовать формированию у детей таких качеств личности, как уверенность, смелость, упорство.  Особое внимание следует обратить на доброжелательность установления контактов с незнакомыми людьми, в случаях необходимой помощи.

От родителей потребуется совершать совместно с ребенком значительно более длительные прогулки по всему городу, посещать новые места. Это будет способствовать как умственному, эстетическому, физическому развитию ребенка, так и формированию новых представлений об окружающем мире. Родителям необходимо как можно чаще брать ребенка с собой, когда они идут на улицу, где он может получить массу новых впечатлений. Вместе с ним слушать звуки вокруг: шаги разных людей, движущийся и стоящий на перекрестке транспорт, шелест деревьев, голоса птиц, шум ветра и дождя. Нужно дать ребенку возможность попробовать ходить или стоять на разных поверхностях: трава, рыхлый песок, вязкая глина, галька или просто неровная земляная дорожка. Походить с ним за руку и горки или, наоборот, в гору, а также по мелкой воде. Только семья поможет ребенку охватить как можно большее пространство в его освоении и понимании.

Задача классного руководителя, придерживаясь последовательности изучения геометрического материала в начальной школе, предусмотренного учебными программами по математике, в первую очередь помочь детям осмыслить основные пространственные отношения, такие, как: быть впереди, находиться между, находиться на противоположной стороне, быть внутри, следовать за, и так далее. Среди них выделяются следующие отношения: справа – слева, ближе – дальше, вверху – внизу, над – под. Оперирование данными понятиями в силу их относительности, вызывает значительные трудности.

Формирование пространственных представлений может и должно производиться уже на этапе изучения с младшими школьниками таких понятий, как точка, линия, отрезок, прямоугольник и так далее. Геометрические задания способствуют развитию пространственных представлений, если операции по выполнению этих заданий связаны с поворотами фигур и одновременным активным включением в объяснение таких понятий, как вверх– вниз, влево – вправо и т.д. [2] Большие возможности для проведения таких упражнений предоставляются, если использовать на уроках математики кубики из детского конструктора. Делая пометки на одной или двух гранях кубика в виде точек разного цвета или окрашивая их в разные цвета, можно составить целые серии упражнений разной направленности и разного уровня сложности для формирования и развития пространственных представлений обучающихся начальной школы. 

Также, по время прогулки с классом можно учиться осваивать маршруты на участке школы, на спортивной площадке, используя простейшие системы ориентировок, развивать умения переключать и распределять внимание. Задача, стоящая на данном этапе формирования навыков ориентировки в пространстве, остается прежней: расширение полисенсорного опыта ребенка, расширение кругозора.

Педагогический коллектив совместно с родителями объединяют свои знания, умения, опыт в процессе образовательной и коррекционно-развивающей деятельности. Комплексный подход, гибкое применение здоровьесберегающих, игровых и инновационных психолого-педагогических технологий обеспечивают высокие результаты.

 Таким образом, работа по развитию пространственной ориентировки у слабовидящих младших школьников должна осуществляться командой специалистов совместно с классным руководителем и родителями. Опыт доказывает, что стойкость результатов достигается только при наличии единого коррекционно-образовательного пространства с его сетью интегративных связей. При наличии обоюдной заинтересованности и целенаправленной работы, этот тандем может значительно повысить качество коррекционной работы по развитию ориентировки в пространстве у слабовидящих младших школьников.

 

Список литературы

1. Абенова, А.К. Развитие ориентировки в пространстве у детей с нарушениями зрения / А.К. Абенова, Б.Е. Тайлак // Молодой учёный. – 2014. – №6. – С. 669-671.

2. Бахмудкадиева, Д. Б. Формирование элементарных пространственных представлений у слепых и слабовидящих школьников / Д. Б. Бахмудкадиева, Д. М. Маллаев // Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Психолого-педагогические науки. – 2015. – № 2(31). – С. 14-17.

3. Болдинова, О.Г. Методика развития пространственного ориентирования и мобильности детей с нарушениями зрения различных возрастных групп: методическое пособие для специалистов [Электронный ресурс] / О.Г. Болдинова, Е.А. Иванова, Н.Ф. Маркова, С.Л. Антонова, В.М. Скляднева - М.: ФГБНУ «ИКП РАО», 2022. - 73 с.

 

 

ПЕСОЧНАЯ ИГРОТЕРАПИЯ: ЭФФЕКТИВНЫЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ  В РАБОТЕ С ДЕТЬМИ С УМЕРЕННОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

 

Селищева Татьяна Викторовна,

педагог-психолог

ГОКУ «СКШ г. Усть-Илимска»

 

Цель: содействовать совершенствованию профессиональной компетентности педагогов-психологов в области использования метода песочной терапии в профилактической и коррекционно - развивающей работе с детьми с умеренной умственной отсталостью.

Задачи:

1. Раскрыть значение, роль и полезные функции песочной терапии в психолого-педагогическом сопровождении детей с умеренной умственной отсталостью.

2. Познакомить с необходимыми условиями в организации песочной студии в условиях образовательной организации.

3. Расширить представления игро-песочных методах и приёмах, способствующих коррекции когнитивной сферы и социально-эмоционального развития детей с умеренной умственной отсталостью.

4. Повысить уровень практических навыков и знаний участников, направленных на использование песочной терапии в практической деятельности с детьми.

Необходимое оборудование и материалы: ноутбук, проектор, настольная песочница, набор игровых атрибутов:

- лопатки, широкие кисточки, сита, воронки;

- разнообразные пластиковые формочки разной величины-геометрические;

- бросовый материал: камешки, ракушки, веточки, палочки, большие пуговицы, одноразовые соломки для коктейля, пластиковые и металлические солонки, маленькие и большие сито, салфетки и т.д.

Ход мастер-класса:

Вступительное слово.

Добрый день, уважаемые коллеги! Сегодня мне хотелось бы поделиться с вами своим небольшим опытом по использованию игр и песка в работе с детьми с умеренной умственной отсталостью.

Разрешите представить Вашему вниманию мой мастер-класс по теме: «Песочная игротерапия: эффективные психологические подходы в работе с детьми с умеренной умственной отсталостью».

Теоретическая часть.

В последнее время в психолого-педагогической практике все большую популярность приобретает психотерапевтическое направление. В его рамках появилось множество методов, технологий, каждая из которых предлагает свой набор подходов, обладающих профилактическим, развивающим и коррекционным потенциалом. Однако, в работе с детьми с умеренной умственной отсталостью применение некоторых методических материалов пособий, разработок, литературы очень затруднительно. Данные материалы необходимо адаптировать не только исходя из определенной группы детей, с которой проводится коррекционно-развивающая работа, но как показывает практика фактически для каждого ребенка, исходя из индивидуальных особенностей развития, так как применение обычных методов и приемов, например, выполнение заданий в тетради, подвижные игры и упражнения не всегда приносят ожидаемые результаты.

На занятиях ежедневно приходится сталкиваться с тем, что достигая положительных сдвигов в развитии познавательной сферы и речевых функций, не всегда удаётся уменьшить невротические проявления: повышенную тревожность, беспокойство при социальных контактах, боязливость в новых ситуациях, излишнюю впечатлительность и эмоциональную лабильность, а также негативизм в отношениях с окружающими.

Поэтому основной технологией в рамках психолого-педагогического сопровождения детей с умеренной умственной отсталостью мной выбран метод песочной терапии.

Песочная терапия на сегодняшний день является одним из наиболее эффективных, доступных коррекционных, развивающих и терапевтических подходов в сопровождении «особого» ребёнка.

Песочная терапия объединяет систему упражнений и игр, направленных на общую релаксацию, снятие двигательного напряжения, на повышение концентрации внимания и формирование усидчивости. Манипулируя песком (разглаживая, пересыпая, просеивая песок между пальцами и пр.),  ребенок чувствует себя свободно, естественно, и не боится испортить то, что получилось на песке, потому, что знает, на песке можно создавать снова и снова. Неоднократно повторяя манипуляции с песком, ребенок достигает состояния равновесия. Поскольку занятие происходит в окружающем мире, детям предоставляется возможность изменения дискомфортной для него ситуации. Разыгрывая различные сюжеты с игровыми атрибутами на песке, ребенок расслабляется, раскрепощается, отвлекается, осваивает новые навыки и умения.

Занятия с песком многофункциональны, в ходе занятия можно решать сразу несколько задач, таких как:

1). Стабилизировать эмоционального фона настроения, формирование адекватного эмоционального реагирования в различных социальных ситуациях.

2). Развивать познавательные способности, сенсорное восприятие, манипулятивную функцию рук, тактильно-кинестетическую чувствительность и навыки ориентировки в малом пространстве.

3). Способствовать формированию невербального и вербального общения.

4). Содействовать умению устанавливать, поддерживать, инициировать контакт с окружающими.

5). Повышать представления о собственной значимости, формирование самооценки.

6). Формировать коммуникативные навыки (умение понимать себя и других).

7). Коррекция проблемного поведения (например, стереотипии, агрессия, аутооагрессия, неадекватный крик, неадекватный смех, неадекватный плач, физическое сопротивление, отказ от выполнения предлагаемой деятельности, невыполнение инструкций, направленных на прерывание социально неприемлемого поведения).

8). Регулировать и снижать психофизическое напряжение (мышечное, эмоциональное).

Решение такого многообразия задач в ходе совместных игровых упражнений происходит ненавязчиво, как бы само собой, не вызывает у детей негативных реакций. Формы и варианты песочной терапии определяются особенностями конкретного ребёнка, специфическими приемами и её продолжительностью.

Причем, участие в игре может носить как активный, так и пассивный характер. На первых порах ребенок может быть лишь сторонним наблюдателем, а затем постепенно включаться в ход игры. Здесь может иметь место викарное научение, когда овладение каким-либо видом деятельности идет на основе наблюдения за деятельностью других детей или взрослым.

Для игр с песком потребуются:

- песочница (контейнер, пластмассовый ящик), которая чаще всего бывает, выкрашена в голубой цвет и имеет прямоугольную форму;

- обычный, кварцевый разной фракции или кинетический песок (иногда специалисты используют две песочницы – с сухим и сырым песком);

- набор маленьких фигурок разных цветов, формы и размера (применяются фигурки: людей обоих полов, разнообразных возрастов и профессий, животных, сказочных персонажей, фантастических существ, домов и строений, мебели и домашней утвари, транспорта, растений и цветов – словом, многообразие ничем не ограничено, игрок в песочнице может придумать и выстроить любой мир и проиграть все возможные ситуации).

Занятия проводятся индивидуально, в парах, в подгруппах в зависимости от цели и задач занятия. Групповые занятия помогают детям выработать навыки бесконфликтного общения в коллективе и толерантного отношения к «особым» детям, облегчить общение замкнутым, стеснительным. Использование методов песочной терапии в коррекции эмоциональной сферы детей позволяет более эффективно решать следующие проблемы: трудности в общении, во взаимоотношениях детей и родителей, психологические травмы, расстройства настроения, кризисные ситуации, страхи, тревожность, проблемы поведения, приобрести навыки выражения эмоций социально-приемлемыми способами. Индивидуальные занятия с использованием методов песочной терапии помогают детям: обеспечить эффективное эмоциональное реагирование, придать ему социально - приемлемые формы осознать ребенком свои чувства, переживания, эмоциональные состояния, повысить уверенность в себе за счет социального признания ценности продукта, созданного им.

Практическая часть.

Какие игровые упражнения и техники используют в песочной терапии с детьми с умеренной умственной отсталостью?

Предлагаю познакомиться с несколькими эффективными игровыми приёмами и подходами, которые вы можете использовать при проведении занятий с детьми.

Упражнение «Песочные прятки».

Используется в работе с детьми для развития тактильной чувствительности и воспитания положительного отношения к играм в песочнице.

Специалист предлагает детям насыпать в две одинаковые бутылочки сухой песок, в первую руками, а во вторую – используя специальную воронку. По итогам взрослый обращает внимание ребенка на то, что воронка помогла насыпать больше песка, и что песок принял форму обеих ёмкостей.

Игровое упражнение «Умелые пальчики».

Применяется с целью познакомить детей со способами рисования на песке для развития мелкой моторики рук и улучшения зрительно-моторной координации.

Специалист предлагает нарисовать на песке геометрическую фигуру, животное или предмет с помощью трафарета (в зависимости от возможностей ребенка). При групповых занятиях можно устроить конкурс – у кого из детей рисунок получится особенно четким, интересным и красивым.

Игра «Найди, где спряталась игрушка?»

Такая игра предполагает формирование взаимодействия с взрослым и сверстниками, развитие наглядного и образного мышления, способствует улучшению зрительного и тактильного восприятия, снижает импульсивные действия в поведении.

Специалист показывает ребенку игрушку, которая будет играть роль сюрприза, и закапывает ее вместе с другими игрушками в песочнице. Ребенок начинает раскопки руками, но при этом должен помнить, что сюрприз, нельзя раскапывать полностью и, как только она появится на поверхности, нужно сразу приостановить поиск или раскопку.

Игра с предметами «Дождик из песка»

Специалист просит ребенка, наполнить емкость с множеством маленьких отверстий (солонка металлическая или деревянная). Затем положить ручки в песочницу и сыпет песок на детскую ладошку в виде дождика. Можно создавать маленький дождь, а можно большущий ливень. Когда ребенок освоится и полюбит песок, предложите ему соорудить дождь самому, пусть теперь он льется на ваши руки.

Упражнение «Тропинки из песка»

В процессе игры формируется устойчивость внимания, познавательный интерес и активность, регулируется эмоциональный фон настроения, применяется для коррекции тревоги, страхов.

Специалист показывает ребенку, как набрать в горсть сухой песок и медленно высыпать его, создавая дорожки прямые и извилистые, простые формы. Это упражнение достаточно трудно дается детям, и для его удачного выполнения требуется многократное повторение. Для того чтобы ребенку было интересно, следует сказать ему, что дорожку надо сделать для игрушечного зайчика (цыпленка, медвежонка и т.д.), который заблудился и не может найти дорогу домой.

Игра «Сухой и мокрый песок»

Игра позволяет формировать социально одобряемое поведение, повышает уверенность в себе.

Специалист напоминает детям, что из мокрого песка хорошо лепить и на мокром песке получаются более четкие узоры. Предлагает детям нарисовать на мокром песке разные дорожки (волнистую, прямую, и построить заборчик). Затем специалист говорит, например: «По волнистой дорожке идут только люди, по прямой дорожке едут только машины, а на заборчике сидят только птицы» - ребенок выбирает нужные фигурки или картинки и ставит их на указанное место. Впоследствии можно развить простой сюжет и сочинить мини-сказку «Кто, куда, зачем и что случилось?».

Творческое задание «Волшебные кулинары»

Задание направлено на развитие эмоционально положительного состояния, удовольствие от игр и совместной деятельности с другими детьми, снятия напряжения, формируется самооценка.

Специалист увлажняет песок при помощи лейки. Предлагает ребенку «выпекать» из песка разнообразные изделия (булочки, пирожки, тортики). Для этого ребенок может использовать разнообразные формочки, насыпая в них песок, утрамбовывая их рукой или совочком. Пирожки можно «лепить» и руками, перекладывая мокрый песок из одной ладошки в другую. Выпечку можно украсить. Пусть дети угостят кукол, игрушечных зверей.

Коммуникативная игра «Дом для друзей»

В ходе игры формируется доброе и бережное отношение ко всему, что окружает ребенка, совершенствуются навыки позитивной коммуникации.

Специалист обращается к детям и предлагает построить домики из палочек, а друзей из разноцветных перчаток. Для начала надо наметить на песке, где будет строиться тот или иной дом. Например, желтая перчатка колобок любит только дома круглой формы, перчатка с пятнышками жираф - только прямоугольной, а серая перчатка-бегемотик хочет жить в квадратном доме. В процессе игры ребенок с помощью взрослого наполняет перчатку песком, при этом наполненную перчатку моделирует так, чтобы была похожа на животного.

Из перчаток можно сделать цветочную клумбу, речку, тучку, мостик, горку, траву и т.д. Затем можно обыграть постройку с помощью полученных фигур и форм.

На этом мой мастер-класс завершен.

Заключительная часть. Рефлексия.

- Уважаемые коллеги, скажите, пожалуйста, что нового вы узнали?

- Было ли вам интересно, и хотели бы вы применить полученные знания в своей практической работе с детьми их родителями и педагогами?

Благодарю за активное участие и надеюсь, что информация была полезной и пригодится в Вашей практической работе с детьми с умеренной умственной отсталостью.

 

Список литературы

1. Грабенко Т.М., Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Чудеса на песке. Песочная игротерапия. СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 1998.

2. Киселёва М.В. Арт-терапия в работе с детьми: руководство для детских психологов, педагогов, врачей и специалистов, работающих с детьми. СПб.: Речь, 2006.

3. Сакович Н.А. Технология игры в песок. Игры на мосту. СПб.: Речь, 2006.

4. Мариелла Зейц. Пишем и рисуем на песке. Настольная песочница: [адаптированный перевод с англ.] — М.: ИНТ, 2010 — 94 с.: ил.

 

 

РОЛЕВОЕ ЧТЕНИЕ В УРОЧНОЙ И ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ

С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ (ВАРИАНТ 9.1)

 

 Сидорова Валентина Валериевна,

учитель начальных классов

ГБОУ Школа № 1708 г. Москва

Как помочь детям с ОВЗ и УО справиться с трудностями при чтении? Зачастую эту проблему пытаются решить просто: надо больше читать. Однако чтение является сложным актом, который включает в себя технические навыки и процесс понимания смысла читаемого. Эти две стороны находятся между собой в теснейшей взаимосвязи, и именно на них делается акцент при ролевом чтении.

Контингент учащихся 4 класса: дети с УО (интеллектуальными нарушениями) АООП вариант 9.1. Общение, развитие речи и навыка чтения детей через ролевое чтение – наиболее доступный вариант работы с 4 классом. Все дети читающие, много активных и интересующихся детей.

Вначале несложно заметить, что при чтении и письме дети не обращают внимания на слова автора и действующих лиц, не выделяют их интонационно, восклицательных и восклицательных знаков не видят, пауз не делают. Чтение по ролям проходит только при направляющей помощи учителя, присутствует скованность и однотонность чтения, мимику и жесты дети не применяют.  Данную работу необходимо структурировать, развить умение читать тексты по ролям правильно (предварительно проводить разбор характера героев) и использовать жестикуляцию и мимику.

Целью является развитие умения читать по ролям различные тексты. Задачи просты и сложны одновременно. Это целая линия работы: распознавание, анализ, запись, чтение вслух и про себя (умение следить), правильное произношение (изменение тембра голоса), развитие выразительности и осознанности чтения, формирование артистичности при чтении.

Если исходить из организационных особенностей процесса чтения для младшего  школьника, то условно можно выделить:

- самостоятельное чтение,

- коллективное чтение,

- выразительное чтение.

 На уроках, где чтение является специфической частью процесса литературного образования, можно выделить дополнительно следующие виды чтения:

- творческое чтение,

- комментированное чтение,

-  аналитическое чтение,

            - чтение по ролям.

 Очень важной составляющей умения  воспринимать прочитанное является ролевое чтение. Оно включает в себя совместную деятельность детей, прививает любовь к чтению, развивает личностные качества. Чаще всего чтение по ролям используется на уроках, посвященных изучению произведений драматургического уклона, но не исключается и при изучении иных произведений. Ребёнок раскрывается, становится смелее, воспринимает чтение как театральную игру.

Направления деятельности по данной теме включают в себя 2 составляющих учебно-воспитательного процесса: урочная деятельность, представленная 4 предметами лингвистического цикла: русский язык, чтение, развитие речи, речевая практика; внеурочная деятельность, состоящая из классных часов, внеурочных занятий, мероприятий общешкольного значения.

Ролевое чтение на уроках русского языка используется в двух случаях: предшествование написанию текстов некоторых упражнений либо закрепление написанного. Связь устной и письменной речи является здесь приоритетной деятельностью.

Тексты упражнений учебника содержат задания прямого характера перед написанием: прочтите с ребятами по ролям, прочтите разговор двух братьев, прочитай разговор зайца с лосёнком, прочитайте разговор малыша с кошкой и т.д.

Уроки чтения содержат больше материала. Это целые произведения либо их отрывки, перед прочтением которых необходима аналитическая работа. Подготовить детей читать с интонацией, менять тембр и соблюдать паузы в соответствии со знаками препинания – вид ролевого чтения, требующий большой работы и учителя, и учащихся. Многие произведения учебника подходят для ролевого чтения и его развития: А. Бирюков «Барсучья кладовая», М. Пляцковский «Однажды утром», РНС «Лисичка-сестричка и волк» и другие. В ходе развития навыка ролевого чтения у детей проявляется интерес к процессу.

Для активизации внимания к содержанию прочитанного  используется наглядный материал.

 Интересное решение – палочки с действующими лицами. Использование их позволяет читать по ролям с места, не выходя к доске. На уроках дети читают по ролям и прозаические, и стихотворные произведения.

Уроки развития речи помогают детям работать с текстами различной направленности, в том числе требующие чтения по ролям. Дети иллюстрируют, распределяют роли, анализируют характер героев, восстанавливают разговор с опорой на текст, выразительно читают по ролям.

Интересно провести работу с басней Л. Толстого «Два товарища», сказкой «Не стоит благодарности» С. Михалкова, басней «Аисты и лягушки» С. Михалкова и др.

Тематическое планирование уроков речевой практики включает темы, напрямую связанные с ролевым чтением текстов:

РНС «Петушок – золотой гребешок»

Инсценирование коротких сказок

Создание афиши спектакля

Создание приглашений на спектакль

Мини-спектакль

РНС «Петушок – золотой гребешок» включает работу над основными этапами, планом сказки, работу над словами героев в учебнике и рабочей тетради. Чтение по ролям требует от детей применения знаний предыдущих уроков, заучивания стихотворных строк. Таким образом, ролевое чтение развивает память детей с УО, от учителя требуется многократное повторение материала с детьми.

Перед инсценированием сказок стоит вопрос их выбора. Подходящими будут и авторские, и народные сказки, имеющие в текстах разговор героев. УНС «Колосок», РНС «У страха глаза велики», «Петушок и бобовое зёрнышко», «Заюшкина избушка», В. Сутеев «Под грибом». Предварительная работа – с отрывками из текстов сказок, выделение разным цветом слов автора и героев (например, Лиса – оранжевый, Заяц – синий, Петушок – красный).

Что такое инсценирование? Дословно, инсценировать – (лат. in на + scena сцена) это придать литературному произведению сценическую форму. Поэтому к этому процессу помимо подготовки текста к ролевому чтению можно дать задание изготовить декорации к сказке на внеурочных занятиях.

Тема «Создание афиши для спектакля» требует знакомства с построением афиши, а также сбора информации, которая должна быть на ней размещена: название, время проведения, место, действующие лица, иллюстрация. Для данной работы можно выбрать сказку «Под грибом» В. Сутеева. По своей структуре она схожа со РН сказкой «Теремок», в её содержании 7 действующих лиц и автор, что подразумевает максимальное участие детей.

В развитии ролевого чтения необходимо активно использовать ресурсы библиотеки МЭШ. Например, прочесть по ролям уже подготовленный текст (на слайде слова автора и героев выделены различным цветом), найти и прочесть по ролям отрывок к иллюстрации, выполнить тест, просмотреть видео и другие.

Развитие навыка ролевого чтения осуществляется и во внеурочной деятельности. Классные часы, посещение  библиотеки, выступление на общешкольных мероприятиях.

Выполнение домашних заданий с использованием ролевого чтения на самоподготовке позволяет детям самим выбирать себе партнёра по чтению, они учатся договариваться, развивается навык коммуникации.

Конечно, работа с детьми с интеллектуальными нарушениями не исключает направляющую помощь учителя. Но при правильно выстроенной работе эта помощь значительно сокращается при чтении текстов по ролям. Развивается память детей, их коммуникативные навыки. При этом ролевое чтение положительно влияет на скорость чтения.

 

Список литературы

1. Аксенова А. К. Методика обучения русскому языку в коррекционной школе / А. К. Аксенова. – М.: ВЛАДОС, 2000. – 380 с.

2. Шишкова М. И. Развитие навыка осознанного чтения в школе VIII вида / М. И. Шишкова // Коррекционная педагогика. – 2007.-180с.

3. В.А.Сухомлинский. 100 советов учителю.

http://tcor.ucoz.ru/novosti_fot2014/17112014/prilozhenie_7_sukhomlinskij_v.asto_sovetov_uchite.pdf

4. Современный толковый словарь русского языка/ Т.Ф.Ефремова. 2000г. https://dic.academic.ru/dic.nsf/efremova/171116/

 

 

ФОРМИРОВАНИЕ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ ГРАМОТНОСТИ

ДЛЯ СОЗДАНИЯ УСПЕШНОСТИ ОБУЧЕНИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ

 

Станько Юлия Александровна,

учитель русского языка и литературы

ГОКУ «Школа-интернат № 8» г. Иркутска

 

Формирование читательской грамотности обучающихся – это одна из актуальных проблем  современного образования.  В наш век, где господствует телевидение, компьютеры, видеоигры, дети теряют интерес к чтению. Научить детей правильному, беглому, осознанному, выразительному чтению, а главное любви к книге – одна из главных задач нашего обучения.

В своей практике  я столкнулась со следующими проблемами: 

- дети имеют низкую скорость чтения;

- зачастую они не понимают смысла прочитанного из-за ошибок при чтении;

- не могут извлечь необходимую информацию из предложенного текста;

- затрудняются кратко пересказать содержание. Мало читают, не обладают читательской грамотностью.

Самый известный вымышленный интеллектуал Шерлок Холмс сравнивал человеческий мозг с маленьким пустым чердаком: «Глупый натащит туда всякой рухляди, какая попадётся ему под руку, и полезные, нужные вещи уже некуда будет всунуть, или в лучшем случае до них среди всей этой свалки не докопаешься. А человек толковый тщательно отбирает то, что он поместит в свой мозговой чердак. Он возьмёт лишь инструменты, которые понадобятся ему для работы, но зато их будет множество, и все их разложит в образцовом порядке».

Нужно научиться выбирать инструменты, располагать их в образцовом порядке и использовать по назначению.

И так возникает серьезное противоречие: с одной стороны, современный мир обрушивает на нас огромный объем информации, с другой стороны, наши дети мало читают и не обладают читательской грамотностью.

Что же такое грамотность?  Грамотность – степень владения человеком навыками письма и чтения на родном языке. Фундамент, на котором можно построить дальнейшее развитие человека.  

А что же такое читательская грамотность?

Читательская грамотность – способность человека понимать и использовать письменные тексты, размышлять  над содержанием, оценивать прочитанное и заниматься чтением для того, чтобы   расширять свои знания и возможности, участвовать в социальной жизни.

Назову особенности   формирования читательской грамотности на уровне начальной школы:

1. Формирование навыка чтения. Оно строится на умении правильно прочитывать слова;  понимать смысл текста;  выразительно читать.
2. Овладение техникой чтения.
3. Формирование читательских интересов.

Читательская грамотность определяется по уровню сформированности трех групп читательских умений на уровне средней школы:

• Ориентация в содержании текста и понимании его целостного смысла, нахождение информации.
• Интерпретация текста.
• Рефлексия на содержание текста или на форму текста и его оценка.

Для формирования читательской грамотности сегодня активно используются стратегии работы с текстом. Существуют предтекстовые, текстовые и послетекстовые стратегии.

СТРАТЕГИИ ПРЕДТЕКСТОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Чем лучше организован этап предчтения, тем легче учащемуся читать текст.

Предваряющие чтение вопросы. Предваряющие изложение вопросы побуждают ученика искать в тексте ответ, сопоставлять его с вопросом и с собственными знаниями о предмете, т.е. активизируют мыслительную деятельность.

С позиции пробуждения интереса к чтению исследователи отмечают следующие наиболее продуктивные предтекстовые стратегии:

•  «Мозговой штурм» (целью стратегии является актуализация предшествующих знаний и опыта, имеющих отношение к теме текста).
• «Ассоциации» (какая у вас возникает ассоциация, когда вы слышите такую фразу... ?)
• «Предвосхищение содержания текста» (целью этой стратегии является актуализация предшествующих знаний и опыта, имеющих отношение к теме текста).
• «Вопросы для припоминания» (припоминание важной информации, касающейся темы текста, может быть организовано с помощью вышеназванных стратегий, также может быть использована стратегия, называемая «Батарея вопросов»).
• «Рассечение вопроса» (целью стратегии является смысловая догадка о возможном содержании текста на основе анализа его заглавия).
• «Верю - не верю» (целью стратегии является актуализация имеющихся знаний по теме текста).

СТРАТЕГИИ ТЕКСТОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Целью стратегий на исполнительной фазе чтения являются:

• выдвижение гипотезы о содержании читаемого, ее подтверждение или отклонение, контекстуальная и смысловая догадка;
• размышление во время чтения о том, что и как я читаю и насколько хорошо понимаю прочитанное.

- «Чтение в кружок» («Попеременное чтение»)

- «Чтение с остановками, с комментариями»

- «Чтение про себя с вопросами»

- «Чтение про себя с пометками».

СТРАТЕГИИ ПОСЛЕТЕКСТОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Цель данной стратегии – применение и использование материала в самых различных ситуациях, сферах, формах. Включение учебного материала в более масштабную деятельность, например, тестирование. Составление таблиц, планов, написание рефератов, сценарий, рисование плакатов, иллюстраций.  Стратегии связаны с усвоением, расширением, углублением, обсуждением прочитанного текста, осуществлением корректировки читательской интерпретации авторским смыслом.

-  «Проверочный лист» 

- «Графический диктант «Верно ли утверждение». 

-  «Вопросы после текста «Экспромт викторина» с жетонами на лучшего знатока».

Подводя итог всему сказанному, хочется обратить внимание на то, что особо важно в

создать систему учебно-воспитательной работы, направленной на формирование грамотного читателя как основного фактора повышения успешности каждого ученика. В первую очередь это отразится на результатах ОГЭ и ЕГЭ, потому что группы читательских умений напрямую связаны с умениями, которые должны продемонстрировать выпускники в процессе работы с контрольно-измерительными материалами.

 

Список литературы

1. Куропятник И.В. Чтение как стратегически важная компетентность для молодых людей// Педагогическая мастерская. Все для учителя. - 2012. - № 6

2. Сметанникова Н.Н. Стратегиальный подход к обучению чтению. – М.: Школьная библиотека, 2005. – 512 с.

3. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя / под ред. А.Г. Асмолова.. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 2011. - 159 с.

4. Цукерман Г. А. Оценка читательской грамотности. РАО: Москва,2010

Интернет-ресурсы:

http://eyange.livejournal.com/94281.html

https://psy.1september.ru/article.php?ID=200701004 http://festival.1september.ru/articles/599535/

http://www.akvobr.ru/ocenka_kachestva_rezultata_po...

http://live-and-learn.ru/4-rezultata-obucheniya.ht...

 

 

ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ РАБОТЫ  С РОДИТЕЛЯМИ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ

В УСЛОВИЯХ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

 

Стребкова Татьяна Александровна,

учитель-дефектолог

МОУ Иркутского РМО «Кудинская СОШ»

 

Семья – микросоциум, в котором  не только протекает жизнь ребенка, но и формируются его нравственные качества, где он социализируется. Существует прямая зависимость развития ребенка от семейного фактора: чем сильнее проявляется семейное неблагополучие, тем более выражены нарушения развития ребенка. Каждая семья, воспитывающая ребенка с особыми образовательными потребностями, сталкивается с массой проблем, требующих решения и квалифицированной помощи. Общество, школа, специалисты различных центров и организаций, объединив свои усилия, должны и могут принять участие в жизни семьи, оказать  содействие,  входящее в круг их полномочий.

Семьи отличаются друг от друга, каждая из них уникальна, так  же как и ребенок который  в ней воспитывается. Вот почему и спектр проблем семьи, особенности внутрисемейных отношений и, следовательно, работа с семьей становится уникальным в каждом отдельном случае. При этом учитываются такие существенные факторы как: состав семьи, ее культурный уровень, религиозные убеждения, особенности семейного воспитания и т.п.

Немаловажным является социально-экономический фактор. «Особый» ребенок требует значительных материальных затрат на обеспечение ему полноценного жизненного пространства, особых условий воспитания и обучения.

Рождение ребёнка с особыми образовательными потребностями – это серьёзный стресс для семьи, существование которой характеризуется следующими особенностями:

- родители постоянно находятся в состоянии психофизического и эмоционального напряжения;

- испытывают чувство страха и неуверенность за будущее своего ребёнка;

- стараются скрыть от окружающих факт рождения «особого ребёнка», ограничивают круг внешних контактов, что снижает социальный статус семьи;

- возможности ребёнка не соответствуют ожиданиям родителей, в результате чего у них возникает раздражительность, неудовлетворённость;

- нарушаются внутрисемейные отношения;

- у родителей меняется взгляд на мир, отношение к самим себе, своему ребёнку, который не такой, как все, к другим людям и к жизни.

Основными проблемами семьи, имеющей ребенка с ограниченными возможностями здоровья, являются:

- медицинские проблемы: получение информации о заболевании ребенка и особенностях его течения, прогнозе, ожидаемых социальных трудностях; овладение практическими навыками выполнения медицинских рекомендаций, коррекции речи и т.д.

- экономические проблемы: в семьях, имеющих ребенка-инвалида, уровень материальной обеспеченности оказывается ниже, чем в семьях со здоровыми детьми.

-   проблема воспитания, обучения и ухода за больным ребенком, которая заключается в трудностях, связанных с подготовкой ребенка к школе и помощью в его обучении, особенно при обучении на дому; осуществлением целенаправленной работы по социальной адаптации ребенка, формированием навыков самообслуживания и т.д.

-  социально-профессиональные проблемы семьи - это повышение родителями ребенка-инвалида своего образовательного уровня; отказ от реализации профессиональных планов и другое.

-   психологические проблемы, которые связаны, прежде всего, с тревогой за судьбу ребенка-инвалида всех членов семьи, напряжение во взаимоотношениях родителей из-за необходимости решения всевозможных проблем; уходом одного родителя из семьи; негативным восприятием со стороны окружающих физических недостатков ребенка.

Семьи, воспитывающие ребенка с особыми образовательными потребностями, условно можно разделить на две группы:

1. Семьи, в которых отношение к проблеме ребенка носит конструктивный характер, не углубляются в длительные переживания, а пытаются более эффективно приспособиться к новым условиям, наладить семейный быт, общение и изменить свое отношение к возникшей проблеме.

2. Семьи, в которых отношение к проблеме ребенка носит деструктивный характер, который может выражаться в форме игнорирования проблемы, жестокого обращения и эмоционального отвержения ребенка.

Следует отметить, что каждая семья при этом по своему, переживает случившееся. [1, с.75].

Эти семьи, безусловно, нуждаются в психологической и методической поддержке.

Родительская неадекватность в принятии ребенка с особыми образовательными потребностями, недостаточность эмоционально-теплых отношений часто провоцируют развитие у детей неэффективных форм взаимодействия с социумом и формируют дезадаптивные черты личности. Преобладающими личностными чертами становятся агрессивность, тревожность, отгороженность от окружающего мира, коммуникативные нарушения.

В связи с этим в общеобразовательных организациях и специальных коррекционных учреждениях необходимо реализовывать следующие направления работы с родителями детей с особыми образовательными потребностями:

1) обучение родителей специальным приемам, необходимым для проведения занятий с ребенком в домашних условиях;

2) обучение родителей воспитательным приемам, необходимым для коррекции дезадаптивных черт личности ребенка;

3) коррекция понимания родителями проблем их ребенка — преувеличения или, наоборот, отрицания наличия проблем;

4) коррекция неконструктивных форм поведения родителя (агрессии, истерических проявлений, неадекватных поведенческих реакций);

5) коррекция позиции родителей — переход в позицию поиска реализации возможностей ребенка [2, с.37].

Главная цель социально-педагогической деятельности в работе с семьей ребенка с ограниченными возможностями – помочь семье справиться с трудной задачей воспитания ребенка-инвалида или ребенка с особыми образовательными потребностями, способствовать ее оптимальному решению, несмотря на имеющийся объективный фактор риска; воздействовать на семью с тем, чтобы мобилизовать ее возможности для решения задач реабилитационного процесса. 

Содружество школы и семьи является гарантией результативности коррекционно-развивающего обучения. Достижение этого эффекта только со стороны педагогов недостаточно для динамики в развитии ребенка. Необходима преемственность работы школы и семьи.

Включение родителей в коррекционно-развивающий процесс является важнейшим условием развития ребенка с особыми образовательными потребностями. 

Формы  работы  с семьей могут быть самыми разнообразными:консультативно-рекомендательная;информационно-просветительская;практические занятия: ребенок, родитель, специалист;организация совместной работы в виде:формирования на базе школы родительского клуба, проведения совместных  классных и внеклассных мероприятий, организации выездных мероприятий, привлечения семей в различные сообщества по развитию внутрисемейной культуры и воспитанию, проведения мастер классов, тренингов по взаимодействию и т.д.; коррекционно-педагогического процесса и сотрудничества специалистов с родителями.

Формы взаимодействия с семьей, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования: непосредственная работа с конкретной семьёй; опосредованная работа с конкретной семьёй; непосредственная работа с группой родителей; опосредованная работа с группой родителей; развитие контактов между семьями.

При  взаимодействии с родителями детей с особыми образовательными потребностями необходимо решать следующие задачи:

1) формировать у родителей адекватные представления, как о возможностях, так и об ограничениях их детей в процессе их профессионального обучения и последующего построения профессиональной карьеры;

2) создавать у родителей понимание того, что они должны формировать у своих детей ответственность за себя самого, умение самостоятельно принимать жизненно важные решения;

3) формировать у родителей понимание того, что их собственные жизненные неудачи или успехи не зависят напрямую от заболевания их ребенка.

Формы педагогического просвещения родителей: лекционная работа, обучающие семинары, индивидуальное консультирование, включающее методический и психологический аспекты.

Просветительская работа специалистов является одной из самых важных в тот момент, когда семья обратилась за помощью.

Эффективная работа с родителями включает следующие этапы сопровождения: - диагностический; - информационный; - просветительский; - этап привлечения родителей к участию; - практический; - аналитический.

Работа с семьей должна носить разносторонний характер и ставить в качестве приоритета деятельности интересы самого ребенка [3, с.61].

Родители – ключевые партнеры в процессе обучения ребенка. У них есть неотъемлемое право быть вовлеченными в принятие решений, которые оказывают влияние на их детей. Родители детей с особыми образовательными потребностями часто нуждаются в поддержке и руководстве, как справиться с отклонениями в поведении ребенка. Существуют неоспоримые данные, что от такого вовлечения выигрывают и дети, и родители.

Эти уровни можно использовать в качестве критериев мониторинга успешности взаимодействия с родителями детей с особыми образовательными потребностями.

 

Список литературы

1. Маллер А.Р. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью, М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 208 с. 

2. «Организация деятельности координатора по инклюзии в образовательном учреждении. Инклюзивное образование. Выпуск 2» Методические рекомендации. М.: Центр «Школьная книга», 2010.- 98 с.

3. МитчеллД. Эффективные педагогические технологии специального и. инклюзивного образования : главы из книги / Дэвид Митчелл ; пер. с англ. И. С. Аникеев, Н. В. Борисова. – Москва: Перспектива, 2011. – 138с.

 

 

ПРИЁМЫ ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ С УМЕРЕННОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ (ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ) СОСТАВЛЕНИЮ РАССКАЗА ПО СЮЖЕТНЫМ КАРТИНАМ

 

Стрельская Наталья Васильевна,

учитель ГОКУ СКШ № 25 г. Братска

 

Поиск средств и приемов успешного обучения детей с интеллектуальными нарушениями является актуальным вопросом в современном образовании. Овладеть речью в качестве средства общения, способа понимания собеседников – крайне важно для развития ребенка и его социализации.

Работа по развитию связной устной речи у детей  школьного возраста с интеллектуальными нарушениями, в том числе  должна проводиться и во время уроков языкового цикла.В частности,в учебном предмете «Речь и альтернативная коммуникация» в разделе «Развитие речи вербальными и невербальными средствами» есть тема – составление рассказов по одной сюжетной картине, по серии сюжетных картин.  Естественно, составление рассказов по картине вызывает у детей большие трудности. Так как развитие речи у данных детей имеет свою специфику: у говорящих детей ограниченный словарный запас,  который обусловлен также ограниченностью их социальных и вербальных контактов; для  некоторых  детей характерна  речь с множеством  пауз, дети имеют в своем словаре крайне мало слов, обозначающих действия, свойства и качества предметов.

Главные выразительные средства устной речи (логическое ударение и интонирование фразы) не представлены в устной речи  учащихся. Обучающимся требуется постоянная помощь в виде наводящих вопросов или прямых подсказок. Обучающиеся затрудняются в процессе передачи сюжета картины, отвлекаются, обычно не могут самостоятельно вычленить сюжет, отсюда затруднения в составлении рассказа, нарушают последовательность и связность рассказа, допускают смысловые пропуски существенных элементов, характерны фрагментарность изложения, нарушение пространственно-временных и причинно-следственных связей, неумение выделить главные и второстепенные элементы замысла при составлении  рассказа. Все эти специфические особенности сочетаются с отсутствием инициативности к речевому высказыванию.

Все это подтолкнуло меня к поиску эффективных приемов обучения рассказыванию, которые бы помогли моим ученикам быть более успешными в данном виде деятельности. Данными приемами я   хочу поделиться:

1. Средства наглядности должны отвечать ряду требований: интересное и понятное

содержание, воспитывающее положительное отношение к окружающему; реалистичность изображения; доступность  изображения для восприятия. 

2. Знакомство детей со схемой (или правилами) составления  рассказа, что позволяет глубже осознавать структуру, т.е. композиционное строение связного высказывания (начало, середина, конец). Сначала закрепляется представление о том, что рассказ можно начинать по-разному («Жили – были …», «Однажды...», «Как-то раз...» и т.п.). Начало - это небольшая часть рассказа. Затем идет середина – самая большая часть, в которой нужно подробно рассказать о том, что произошло. Конец тоже может быть небольшим. Нужно сказать, чем закончилась история. Если соблюдать данную схему, то рассказ будет понятным и интересным (такое пояснение озвучивается детям, сопровождается визуальной схемой на доске – 3 составные части с разным объемом предложений.)
3. Рассматривание сюжетной картины и беседа по ее содержанию, в соответствии со следующим порядком:

а) Определение состава картины: перечисление объектов на картине, их деятельность, настроение.

б) Установление взаимосвязей между объектами на картине (на этом этапе  дети подводятся  к кратким  и простейшим рассуждениям.

в) Более сложный вариант - восприятие объектов картины разными органами чувств (педагог побуждает детей к описанию возможных ощущений и предлагает прислушаться внимательнее, вдохнуть запахи, попробовать на вкус, притронуться рукой и т.д. ) Это речевая зарисовка ощущений. Начинать речевую зарисовку можно  с фразы: «Я слышу, как…», «Я чувствую запах…».

При составлении рассказа-описания с помощью слухового и обонятельного анализаторов можно представить возможные звуки и запахи, исходящие от объектов, изображенных на картине. С помощью вкусового анализатора можно определить на картине съедобное — несъедобное, оценочное отношение героев картины к этому признаку. Так, педагог  учит детей последовательно и осмысленно воспринимать картину, выделять в ней главное, отмечать яркие детали.

 На данном этапе работы нужно добиваться от детей  (если позволяет уровень развития речи) отвечать предложениями. Затем при составлении собственных рассказов дети используют данные предложения.

4. Образец рассказа (дает учитель).

 Большую роль в развитии умения у учащихся составлять рассказ играет образец. Понимание речи опережает возможности выражения мысли, поэтому лексика текста-образца может быть богаче планируемой детской. Однако тексты должны быть понятны детям, соответствовать их возрасту и развитию.

5. Использование опорной схемы для соблюдения последовательности (дети своими рассказами меня подтолкнули к использованию данного приема).   Связная речь — это не просто  слова и предложения – это последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены в предложениях. Именно для соблюдения последовательности при составлении рассказа я и использовала опорную схему.   Моим ученикам была нужна визуальная подсказка, которая бы  наглядно  показывала последовательность изложения мыслей, идей. Когда я дошла до составления своего рассказа, я сказала, что у нас будет  вот такая  «помогалочка». Она поможет и мне, и вам ничего не забыть, рассказывая историю. При первом использовании схемы нужно остановиться на каждом схематичном рисунке, чтобы убедиться в том, что детям понятен смысл данных рисунков. 

Данные приемы помогают детям  расширить возможности речевой деятельности, быть более успешными на уроках и в жизни.

 

Список  литературы

1. Апухтин, В.Б. О смысловой структуре связного текста (в связи с обучением порождению текстов на иностранном языке) // Лингвистические проблемы общения и обучения языку. — М., 1976. – 112 с.
2. Аванесова, В. Н. Обучение самых маленьких в детском саду / В. Н. Аванесова. — М., 1968.- 86 с.
3. Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учеб. пособие / В.К. Воробьева. — М.: ACT: Астрель: Транзиткнига,  2006.- 215 с.

4. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: АРКТИ, 2004. – 168 с.

5. Катаева, А. А. Дидактические игры и упражнения в обучении дошкольников с отклонениями в развитии: пособие для учителя / А. А. Катаева, Е. А. Стребелева. — М., 2001.- 352 с.

 

 

 УЧЁТ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ  И ВОЗРАСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ

ПРИ ПЛАНИРОВАНИИ ВОСПИТАТЕЛЕМ СОДЕРЖАТЕЛЬНОГО

КОМПОНЕНТА РАБОТЫ

 

Токаревский Виктор Николаевич,

педагог-психолог

ГОКУ «Школа-интернат № 8» 

г. Иркутска

 

Педагог в своей деятельности всегда должен учитывать возрастные и индивидуальные особенности ребёнка. Это, разумеется, относится и к содержательному компоненту.

Сегодня уже не вызывает сомнения то обстоятельство, что содержанию работы воспитателя в системе специального образования необходимо придать некое подобие стандарта. На данный момент В.З. Денискиной в качестве методических рекомендаций предлагаются материалы, которые бы могли лечь в основу содержания работы воспитателя в школе для детей с нарушением зрения [1, с. 197 - 311]. Программа включает 10 разделов: «Личная гигиена и охрана здоровья», «Одежда и уход за ней», «Жилище», «Приёмы приготовления пищи», «Культура поведения», «Пространственная ориентировка», «Транспорт», «Профориентационная работа», «Учреждения и организации», «Подготовка к семейной жизни».

Использование материала настоящей программы для составления рабочих программ воспитателями ГОКУ «Школа-интернат № 8» может стать первым шагом по пути унификации ещё в одной сфере педагогической деятельности - в сфере воспитания. Именно на стадии отбора содержания воспитателю следует руководствоваться не только общими принципами (от простого к сложному; от конкретного к общему), но, прежде всего, учитывать возрастные и индивидуальные особенности обучающихся той или иной группы. Это тем более актуально, что все разделы программы, предлагаемой В.З. Денискиной, носят сквозной характер и рассчитаны на весь период обучения в школе.

Так, работая с обучающимися 1 – 2 классов, воспитателю следует помнить о такой важной задаче, как нормализация ведущей деятельности возраста. И хотя учебная деятельность становится преобладающей, вместе с тем игровая по-прежнему остаётся более привлекательной. Очевидно, что значительная часть отбираемого материала должна иметь потенциал быть переработана в дидактические игры.

Кроме того, педагог будет обречён решать и специфические проблемы, присущие категории слепых и слабовидящих обучающихся. Отсутствие опыта общения со сверстниками в дошкольный период, несамостоятельность, недостаточно высокий уровень развития стремления к познанию, ограничения в свободе передвижения, негативизм, - всё это требует пристального внимания воспитателя. В связи с этим будет, думается, целесообразным делать акцент на материал, предполагающий практические тренировочные занятия в реальных ситуациях.

Другое дело младшие подростки 11 – 12 лет с их самонадеянностью и стремлением всё романтизировать. Едва ли повседневные заботы, как бы они ни были важны, найдут в душах детей отклик. А вот участие в конкурсах, в экскурсиях, в квестах – тот потенциал, с помощью которого необходимо решать задачи воспитания. Отсюда, вытекает и содержание работы воспитателя.

«Социальное взросление подростка в значительной степени зависит от того, как представляет и осознает себя подросток, какую роль он себе отводит, т.е. от его самосознания – понимания того, что он собой представляет, каковы его качественные характеристики. И это проявляется в интеракциях с другими людьми. И здесь опять главную роль играют значимые для ребенка люди, знание того, что они ожидают от подростка, каких поступков, какого отношения к учебе, соученикам, учителям. Поиск таких людей отражается во всех направлениях их общения с окружающими. Они ищут их в семье, в учителях, воспитателях, среди одноклассников, друзей или подруг, ищут в них поддержку и уверенность в своем правильном поведении и правильном построении своей жизни» [3, с. 60].

Как это не покажется парадоксальным, опираясь на подростковую рефлексию, можно организовать не только освоение теоретического материала в форме диспута, но и совместно с обучающимися выработать полезные коррективы, которые так высоко ценятся ребятами 13 – 15 лет. При этом педагогике не будет нанесён урон, если деятельность воспитателя в данном случае сместится в область досуга, организованного самими подростками. Педагогу важно опереться на способность подростков выражать собственные интересы и считаться с общими.

Для слепых и слабовидящих старших подростков животрепещущей проблемой является будущее профсамоопределение. Если содержание работы воспитателя будет подчинено в значительной степени этой задаче, то процесс формирования иных компетентностей пойдёт успешнее, поскольку в этом возрасте дети не только желают больше знать, но и уметь.

Устремлённость в будущее юношей и девушек 17 – 19 лет и, вместе с тем, их страх перед будущим во многом могут определить тот индивидуальный образовательный запрос, на который школа не в состоянии не отреагировать. Теперь работа воспитателя может быть построена таким образом, чтобы он поддержал старшеклассника в его желании подготовиться к поступлению в СУЗ или ВУЗ, попробовал свои силы в трудоустройстве в свободное от учёбы время и т.п.

Конечно, на определение содержательного компонента влияют запросы, точнее, отсутствие таковых той части слепых и слабовидящих старшеклассников, которые хотят продлить своё детство. Они живут так, будто бы им не предстоит окончить школу: добросовестно выполняют требования взрослых, но не проявляют личной инициативы. Тут диспуты на разные интересные темы бесполезны. Чтобы стимулировать у этих обучающихся оптимальный уровень притязаний, нужно планировать практикоориентированные мероприятия, где бы они совместно с более социально зрелыми сверстниками работали на общий результат.

Содержанием педагогической деятельности, как известно, является конкретное практическое наполнение различных видов и форм работы. Учёт возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся для определения содержательного компонента работы воспитателя сделает образовательный процесс более научно обоснованным и в целом выверенным.

 

Список литературы

1. Денискина В. З. Особенности воспитания детей с нарушением зрения. Учебно-методическое пособие. – М.: ИПТК «ЛогосВОС», 2016. – С. 197 – 311.

2. Любимов А. А., Любимова М. П. Обучение предметно-практическим действиям детей с глубоким нарушением зрения // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2013, № 8, с. 36 - 44.

3. Солнцева Л. И. Воспитание слепых и слабовидящих детей подросткового возраста в условиях школы-интерната: проблемы и трудности. - М., 2004.

4. Формирование социально-адаптивного поведения у учащихся с нарушением зрения в начальных классах / Под ред. Л. И. Плаксиной. – Калуга: Адель, 1998.

 

 

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЕ ЗАДАНИЯ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ

И РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ НА УРОКАХ ОКРУЖАЮЩЕГО ПРИРОДНОГО МИРА У ОБУЧАЮЩИХСЯ С РАС (ВАРИАНТ 8.4)

 

Торбеева Оксана Михайловна,

 учитель начальных классов

ГБОУ Школа № 1708 г. Москва

 

           Дети приходят в школу с разным уровнем подготовленности, разным уровнем мотивации, разными возможностями. Учителю  же нужно каждого ребенка понять, вовлечь в образовательный процесс и помочь освоить учебную программу. И дифференцированное  обучение может помочь в решении данных вопросов. 

Изучением  дифференциации и её теоретическим обоснованием  занимались многие педагоги и психологи, такие как Н.А. Менчинская, З.И Калмыкова, Л.В. Занков, Л.И. Божович и многие другие.

Неоценимый вклад в решение данной проблемы внёс великий русский педагог К.Д. Ушинский. Он в русской классической педагогике наиболее глубоко разработал вопрос дифференцированного подхода к ученикам в учебно-воспитательном процессе. К.Д. Ушинский говорил, что основное условие успешного обучения ребёнка – учёт его возрастных психических особенностей. В своём пособии для обучающихся  он рекомендовал делить класс на группы для того, чтобы давать всем детям знания в соответствии с их подготовкой.  «Такое деление класса на группы, из которых одна сильнее другой, не только не вредно, но даже полезно, если наставник умеет, занимаясь с одной группой сам, дать двум другим полезное самостоятельное задание».

«Дифференциация» латинского происхождения и означает различие, расчленение, расслоение целого на многообразные формы и ступени. В школьной практике дифференцированный подход  основывается на личном педагогическом опыте, знания возможностей детей, целей и задачей определенной  темы урока. В педагогике рассматриваются  два вида дифференциации – внутренняя и внешняя.

1. Внешняя  дифференциация (дифференцированное обучение) предполагает  «такую организацию учебного процесса, при котором для учёта индивидуальных особенностей учащихся последние объединяются в специальные дифференцированные группы». (3) Она предполагает создание особых типов школ и классов, в которых обучаются  учащиеся с определёнными индивидуальными особенностями.

2. Внутренняя дифференциация   предполагает организацию работы  на уроке, внутри класса соответственно группам учащихся, их возможностям и особенностям.

На уроках окружающего мира часто применяю разноуровневые  дифференцированные задания, которые способствуют развитию учащихся с разными познавательными возможностями.

Цель: активизация познавательной активности обучающихся с РАС на уроках окружающего природного мира.

Задачи:

• формировать  сознательные и прочных знаний  у учащихся с РАС;
• развивать познавательный интерес, логическое мышление  и личностные качества обучающихся с РАС;
• активизировать интерес и мотивацию к изучению предмета.

Критерии дифференциации.

При  дифференциации следует учитывать следующие критерии:

1. Обучаемость (общие умственные способности, а так же специальные, личные  способности».

2. Учебные умения.

3. Обученность ( программные  и внепрограммные  знания, умения, навыки.

4. Познавательные интересы

Способы дифференциации.

1) дифференциация содержания учебных знаний по уровню творчества, по уровню трудности, по объёму;

2) разные способы  организации деятельности детей:  учитывать разную   степень самостоятельности учеников, в какой степени  оказания  помощи им, по характеру учебных действий.

Учебные задания разделяются так же по  уровню творчества: репродуктивный уровень и продуктивный (творческий).

Репродуктивные  задания: выполнение  типовых  упражнений: воспроизведение знаний и  применение в знакомой ситуации, работа по образцу, выполнение тренировочных упражнений.

Продуктивные  задания: выполнение заданий в незнакомой ситуации, выполнить более сложные мыслительные операции.

Примерные задания на классификацию.

Тема: «Какие бывают растения».

Карточка № 1. К какой группе растений относятся слова второго столбика (соедини стрелками).

ДЕРЕВЬЯ                                        репейник крапива    ива    дуб   береза   сирень

КУСТАРНИКИ                               

ТРАВЫ                           

Карточка № 2 ( изображения деревьев, кустарников, трав)

1. Чем отличаются друг от друга деревья, кустарники и травы?

2. Чем отличаются друг от друга лиственные и хвойные растения?

Карточка № 3

1. С помощью атласа-определителя узнай и запиши названия растений, которые ты не знаешь? (2-3 слова)

2. Найди в классной библиотечке дополнительную информацию об этих растениях.

Тема: «В пустыне».

Карточка: 1. Внимательно прочитай текст и найди допущенные ошибки.

2. Докажи, что это ошибки.

Это было в пустыне. Охотники три дня гонялись за тигром, изнемогая от жары и зноя. Верблюды не выдержали и пали. Поддерживая друг друга, обжигая ноги о раскаленные камни и щебень, охотники едва добрели до большой реки. Здесь они утолили жажду, мучившую их, и, скинув пыльную одежду, бросились в воду. Долго плавали, а затем укрылись от палящего зноя в тени саксаулового леса, раскинувшегося у самой реки. Стали думать: «Что же делать дальше?» Наконец сообразили: построили из саксаульных брёвен плот и благополучно достигли на нем ближайшего селения.

Тема « Дикие животные зимой ».

Одним учащимся предлагается задание из учебника (базовое задание), а другим – более сложное задание, по сравнению с базовым заданием.

Карточка № 1

1. Подчеркни названия животных, делающих запасы на зиму: медведь, белка, волк, лиса, ёжик, бурундук.

2. Назови  животных, которые меняют цвет шерсти с приходом зимы.

Карточка № 2

1. Распредели животных на две группы: впадающих в спячку и ведущих зимой активный образ жизни (бурундук, волк, ёж, барсук, лиса, заяц).

2. Какое из перечисленных животных, время от времени просыпается, чтобы подкормиться.

Тема: «Дикорастущие и культурные растения».

Базовое задание:

Объясни, какие растения называют дикорастущими, а какие – культурными.

Расскажи, для чего люди выращивают культурные растения.

Усложненное задание:  Приведи примеры дикорастущих и  культурных растений (2-3 растения), расскажи об одном из них.

Тема: «Если хочешь быть здоров».

Задания разного уровня трудности на выбор учащихся (более легкое задание, базовое задание, более трудное

1 группа. Назови основные правила личной гигиены.

2 группа. Каким должен быть режим дня ?

3 группа. Какие правила нужно соблюдать, чтобы сохранить здоровье? (в разные времена года)

Дифференциация задания по объёму учебного материала.

          Такой способ дифференциации предлагает, что несколько учащихся выполняют, кроме основного задания, ещё и дополнительное. В качестве дополнительного задания обычно предлагается задание, аналогичное основному, однотипное с ним. Необходимость использования дифференциации заданий по объёму обусловлена разным темпом работы учащихся. Медлительные дети, а также дети с низким уровнем обучаемости обычно не успевают полностью выполнить самостоятельную работу к моменту ее проверки в классе. Поэтому им требуется дополнительное время на выполнение задания. Остальным ученикам в это время дается дополнительное задание. В качестве дополнительных заданий могут предлагаться репродуктивные или продуктивные задания, не связанные по содержанию с основным.

            Дополнительные задания можно предложить ученикам в виде индивидуальных карточек. Можно прикрепить на доску условный знак, например - колокольчик. Рядом с ним записывают дополнительное задание. Ученики, выполнив  основное задание, приступают к работе над дополнительным заданием, не обращаясь к учителю за заданием.

Необходимо оговорить с детьми  правила и условия  организации такой работы:

• Не приступать к выполнению дополнительного задания, пока не проверите основное задание.
• Дополнительное задание не является обязательным, поэтому его можно выполнить не полностью.
• Если в классе проводится проверка основного задания, то следует отложить выполнение дополнительного задания и работать вместе с учителем. К выполнению дополнительного задания можно вернуться на других этапах урока.

Тема: «Берегись автомобиля».

Основное задание. Напиши основные правила, которые должен соблюдать пешеход.

Что такое островок безопасности?

Дополнительное задание.

Какую «зебру» можно увидеть на улицах города?

Придумай и напиши другие вопросы о том, чему вы научились в школе пешехода.

Дифференциация по степени самостоятельности учащихся.

          При таком способе работы нет различий в учебных заданиях для разных групп учащихся. Все дети выполняют одинаковые задания, но одни это делают под руководством учителя или со вспомогательной карточкой, а другие – самостоятельно.

При таком способе работы разделяю детей на группы. При этом задание для низкого уровня развития ребёнок один, для среднего уровня - в паре, а сложные задания выполняются в группе, либо вместе со всем классом.

Дифференциация по степени помощи учащимся.

При таком способе дифференциации все учащиеся сразу приступают к самостоятельной работе, Но тем детям, которые испытывают затруднения в выполнении задания, оказывается дозированная помощь. Дифференциация по степени помощи позволяет полно учитывать индивидуальные особенности ребенка, уровень   обученности.

Можно выделить 2 типа направляющей помощи.

1-й тип помощи. Помощь в виде вспомогательных заданий, подготовительных упражнений.

Учащимся с низкой обучаемостью сначала предлагаются более простые задания, выполнение которых дает возможность подготовиться к основному заданию.

Учащимся с высокой обучаемостью сразу дается основное задание и может быть предложено дополнительное задание, если они быстро справились с основным.

2-й тип помощи. Помощь в виде «подсказки». Использование карточек – помощниц, карточек – консультаций.

Виды помощи.

• Образец выполнения задания: образец рассуждения и оформления.
• Справочный материал: правила, схемы.
• Алгоритмы, памятки, планы, инструкции.

Учителя обычно используют различные способы дифференциации в сочетании друг с другом. Например, дифференциация по объёму учебного материала нередко сочетается с дифференциацией заданий по уровню творчества или по уровню трудности.

            Наиболее целесообразной считаю  такую организацию дифференцированной работы:

1   группа. Основное задание  +  помощь.

2   группа. Основное задание.

3 группа. Творческое задание или более трудное задание по сравнению с основным.

            При такой организации есть возможность сочетать разные способы дифференциации в заданиях на выбор. Варианты заданий обычно отличаются уровнем трудности, уровнем творчества, объёмом.

 

Можно отметить следующие положительные аспекты применения дифференцированных заданий:

• полная занятость всех учащихся, самостоятельно переходящая от уровня к уровню;
• формирование личностных качеств: самостоятельности, трудолюбия, уверенности в себе, творчества;
• повышение познавательного интереса и мотивации к обучению

Таким образом, применение различных способов в организации дифференцированной работы на уроках окружающего мира способствуют развитию познавательной мотивации учащихся.

 

Список литературы

1. Воронкова В.В. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе: под редакцией В.В. Воронковой - М.: Изд. «Школа-Пресс», 1994.

2. Ушинский К.Д.  Сборник сочинений. Т.1-2. М., 1952, с.147.

Малинович В.И. К вопросу об обучаемости детей с нарушенным умственным развитием Дефектология. - №3. - 1999.

3. Перова М.Н. Методика преподавания математики в специальной (коррекционной) школе VIII вида. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2001.

4. Худенко Е.Д., Мельникова Т.С. Как научить ребенка думать и говорить. - М., 1993.

 

 

 

 

 

                                                        ЧУДЕСА МАГНИТНОЙ ПОЛОСКИ

 

                                                Туманова Ирина Евгеньевна, учитель

ГОКУ «Школа-интернат № 8»  г. Иркутска

 

                                                       Польза магнита известна давно,

                                                       А для слепых – особенно.

                                                       Крепко прижаты детали прибора –

                                                       Незрячему создано всё для обзора…

 

С магнитной полоской незрячий ребёнок знакомится в 1-м классе школы-интерната. Магнитную доску содержат многие игры для детей дошкольного возраста. А полоску, как с ней работать и где её взять мы показываем родителям на коррекционных занятиях в классе. И, если родители начнут заниматься и выполнять наши рекомендации по работе с магнитной полоской ещё в дошкольном детстве, то в школьном возрасте действительно с незрячим учеником, который имеет сохранный интеллект, обучение будет даваться намного легче. Ничего не будет страшного, если ребёнок не познакомится до школы с полоской. Знакомство может произойти и позже. Главное, оно должно произойти. Тогда незрячий ученик будет успешен и в обучении грамоте, и в математическом и геометрическом материале, и в коррекционной работе.

Цель: Использование магнитной полоски в учебно-коррекционной работе с незрячими детьми.

Задачи:

1)      дать представление о магнитной полоске; 

2)      показать способы применения магнитной полоски в работе со слепыми учащимися;

3)      формировать представления о значимости данной коррекционной работы для активного развития слепых детей.

На уроках и коррекционных занятиях с незрячими учащимися использую технологии: здоровьесбережения, развивающего обучения, проблемного обучения, игровые.

Планируемые результаты: совершенствование крупной и мелкой моторики рук, что окажет благотворное влияние на развитие речи, подготовку к письму и рисованию. Улучшение координации движения пальцев рук. Кисти рук приобретают хорошую подвижность, гибкость, исчезает скованность движений. Происходит более полноценное понимание и представление объектов окружающей действительности, что очень важно для развития слепого ребёнка. Совершенствование предметно-практической деятельности.

             Глава 1. Способы применения магнитной полоски.

1. Методика обследования развития осязания и мелкой моторики незрячих. С каждым поступившим незрячим учеником я провожу обследование на определение уровня развития мелкой моторики, тактильной памяти, пространственных представлений по методике тифлопедагога Владимира Александровича Гандера (1864-1939).  На помощь пришли магнитные полоски, которые содержатся в приборах «Графика» и «Ориентир». Достоинством приборов является то, что они удобны для организации недостаточной у детей с нарушением зрения предметно-практической деятельности. Данные приборы выпускаются в Москве с 1991 года. Но полоски в них большой длины, и ломать их нельзя и не рекомендуется, а нам необходимы были полоски одной небольшой длины. Здесь мне когда-то на помощь пришли родители: папа одного ослепшего ученика подсказал, где в быту можно найти такие полоски. Я их приготовили одной длины (примерно 10 см) и стала применять в методике(рис. 1, 2).

 

рис. 1

рис. 2

При использовании магнитных полосок необходимо применять магнитную доску, которую можно приобрести в любом магазине детских игрушек: с магнитной доской продаются буквы, фигурки и т.д.

Я наблюдала за результатами обследования по данной методике несколько лет. Сделала некоторые выводы: незрячий ученик, который за определённое количество времени правильно, верно и быстро собирает данные неопределённые фигуры (рис. 1), в дальнейшем обучении в школе не испытывает трудностей при изучении математики, геометрии, ориентировки в пространстве, самообслуживании, что является важнейшими знаниями и умениями для адаптации и социализации незрячего ребёнка в обществе.

Тогда я стала проводить на своих коррекционных занятиях специальные тренировочные упражнения по развитию пространственных представлений с магнитными полосками. И, если ученик повышал уровень выполнения данной методики, то у него повышалось качество обучения по выше перечисленным дисциплинам. Данные упражнения будут приведены ниже во фрагментах занятий с использованием магнитных полосок.

2. Схемы слов и предложений.

Все учителя начальных классов в первом классе в добукварный период обучения грамоте проводят работу по учебникам «Азбука» и в тетрадях со схемами предложений и слов. Ребёнок с нормальным зрением доступно воспринимает данные схемы.

           А как это понять слепому ученику? В учебниках для незрячих изображены данные схемы рельефным способом, но у слепого ребёнка при обследовании данных изображений не происходит их полноценного восприятия и понимания. И здесь нам на помощь пришли магнитные полоски. Ученик держит в руке одну полоску и понимает, что она обозначает одно слово, две полоски – два слова, разделение полоски – слово из двух слогов, ударение. Здесь в помощь мы применяем и магнитную точку из прибора «Ориентир». Схемы «незрячих» очень любят составлять и изображать на магнитной доске и их зрячие сверстники. И в целом эта тема воспринимается всеми первоклассниками легко и полноценно (рис. 3).

 

 

3. Восприятие геометрических фигур.

Аналогичным образом происходит восприятие и понимание слепыми детьми геометрических фигур, а в старших классах объёмных геометрических форм, в которых ещё могут быть проведены высоты, диагонали и т.д. Ещё педагоги детского сада знакомят детей со многими самыми известными плоскими фигурами. Незрячий первоклассник тоже может, рассматривая модель треугольника, квадрата, сказать их названия, а чаще всего и этого не может. А вот изобразить на плоскости данные фигуры вызывает для слепого ребёнка особые трудности и проблемы. И здесь опять на помощь педагогам приходят магнитные полоски. Они с лёгкостью, если ученик имеет сохранный интеллект, дают понять, как выглядят и как изобразить различные фигуры на плоскости (рис.4). Ребята с большим удовольствием строят, преобразуют фигуры, работают в парах, дополняют до рисунка.

 

рис. 4

 

4. Создание представлений в изобразительной деятельности.

А какой же ребёнок не любит рисовать, что-то изображать, рассматривать картинки? Педагоги, которые работают со слепыми детьми, хорошо знают, как рисуют незрячие дети. Но ребёнок никогда ничего не нарисует, пока у него не будут сложены, сформированы представления о каких-либо предметах. Выходит, и в рисовании без магнитных полосок не обойтись! Конечно, всё с помощью этих полосок не изобразить, но много простых плоских изображений можно построить на магнитной доске. Незрячие ребята строят изображения сначала с помощью педагога, копируют их с рельефных изображений, обследуют построенные учителем или другим учеником изображения и их детали.  После в своих работах проявляют полную самостоятельность и фантазию (рис. 5). А когда слепые ученики рисуют уже грифелем на своём специальном приборе «Школьник» то, что изображали с помощью полосок и поняли изображение, они ещё и раскрашивают по контуру цветными ручками свои работы.

 

рис. 5

5. Обучение слепых плоскому шрифту.

Не каждый знает, что обучая слепого ребёнка читать и писать особым шрифтом Брайля для незрячих людей, мы на коррекционных занятиях учим их писать и плоскими буквами. Для этого применяется специальная методика Е. Гебольда, прибор и шариковая ручка. У слепого ученика, который за несколько лет обучения в школе чётко освоил систему Л. Брайля, сначала непросто складывается понимание письма плоским шрифтом: письмо ручкой, с другой стороны прибора и т.д. А уж запомнить изображение 33 наших родных букв для тотально незрячих детей не так-то просто! Сначала мы опять применяли и счётные палочки, и спички, и пластилин, но весь этот материал деформируется при обследовании его незрячим ребёнком. Помогли нам опять чудесные магнитные полоски! Обследовать данные изображения слепой ребёнок может подолгу, прочно запоминая и порядок написания буквы, и целый образ плоской буквы (рис.6, 7).

                 

рис.7

 

           Глава 2. Краткое содержание занятий по применению в коррекционной работе магнитных полосок.

1. Методика определения уровня развития мелкой моторики, тактильной памяти незрячих школьников.

Ученику предлагается по одной 10 карточек с изображением неопределённых фигур (рис. 1). По методике карточка обследуется в течение 30 секунд. Для первоначальных обследований я время увеличиваю. Положение карточки не меняется. Об этом ученик предупреждается. После обследования карточка откладывается, а ребёнок самостоятельно выстраивает изображение из магнитных полосок на магнитной доске. Если он не справляется, процесс обследования изображения повторяется. Если после повторного обследования изображение на магнитной доске у ученика отсутствует, то мы выкладываем вместе изображение прямо по карточке, потом на доске.

2. Формирование пространственных представлений.

Первоначальные представления о своём теле: правая и левая рука, нога, ухо. Горизонтальное и вертикальное положение тела человека и окружающих предметов. Формирование понятия о положении на плоскости магнитной полоски: полоска (палочка, линия) стоит (вертикальная линия), лежит (горизонтальная линия), наклонное положение. Представление об увеличении линии: две полоски (рис. 10). Две полоски в длину лежит (горизонтальная линия), стоит (вертикальная линия). Утолщаем полоску: широкая полоска стоит, лежит. Всё это неоднократно обследуется вместе с педагогом, самостоятельно. Дополнительно понять данные положения полосок помогает книга В.С. Степанова Рельефно-графическая грамота (стр. 6 – линии: горизонтальная, вертикальная, наклонная).  В книге ребёнок обследует, наблюдает, запоминает, а с помощью магнитных полосок он сам уже строит, располагает, меняет положение. Следовательно, идёт более полное понимание о пространственных представлениях объектов.

3. Схема предложения, слова.

Знакомство с разной длиной и толщиной магнитных полосок. Обследование рельефного изображения схем в учебнике «Азбука». Совместное с педагогом обследование схем, изображённых на магнитной доске: детальное изучение схемы. Сравнение схемы с изображением в учебнике. Самостоятельное построение схемы учеником из магнитных полосок на магнитной доске, на классной доске.  Прочтение и разъяснение схем предложений и слов по методике преподавания обучения грамоте.

4. Изучение геометрических фигур.

При изучении незрячими людьми любого предмета обязательно необходимо демонстрировать и реальный объект, модель, и плоскостное изображение этого предмета. Совместное с педагогом рассмотрение плоской фигуры, например, треугольника: на парте, в руках.  Определение количества углов, сторон фигуры. Неоднократное повторение. Обследование подобной фигуры в рельефном изображении, например, в учебнике по математике. Сравнение плоскостного и реального изображения. Поиск вариантов: как мы можем построить данную фигуру? Построение фигуры из магнитных полосок на магнитной доске. Обследование построенного изображения, сравнение с изображением в учебнике и с реальным предметом – треугольник: подсчёт углов и сторон. Самостоятельное построение фигуры. Поиск изучаемой фигуры в окружающих предметах.

5. Построение иллюстраций.

Работа строится аналогично работе по изучению геометрических фигур. Здесь дети больше фантазируют, работают самостоятельно. Потом сами педагогу рассказывают, что они изобразили. Переносят свои изображения в рисунок на специальных приборах для незрячих людей, работая уже грифелем.

6. Изображение плоских букв и цифр.

Основная работа строится по методике Е. Гебольда, который адаптировал плоские буквы и цифры для написания незрячими людьми. Письмо похоже на изображение цифр на конверте, когда мы пишем индекс адресата. Сначала происходит долгое знакомство с правилами плоского письма. Незрячий человек не сразу понимает, что при прикосновении ручки к бумаге на бумаге сразу остаётся след, т.к. при письме грифелем необходимо приложить определённые усилия, чтобы что-либо написать. Затем формируются представления о каждой букве и цифре в течение серии занятий. Рассмотрение изображения буквы на карточке, на магнитной доске из полосок. Запоминание порядка написания буквы: по сторонам или по точкам. Совместные с педагогом написания буквы. Тренировка в написании. Самостоятельное письмо изучаемой буквы. Письмо данной буквы в слоге, в слове, предложении.

В заключение  хочется сказать большое спасибо людям, которые когда-то очень давно заметили магнит  (по легенде - пастух Магнус). Другие обратили внимание на свойства магнита, его особенности. Следующие стали изучать магнит, внесли его в нашу жизнь. Они даже представить себе не могли, что в будущем окажут огромную непревзойдённую помощь и пользу слепым людям и нам – педагогам, работающим с незрячими учащимися. И как знакомство с магнитом на земле стало чудом, так и магнитная полоска становится чудесным средством создания различных представлений для незрячих людей.

 

Список литературы

1. Антонов Н.К., Денискина В.З.  Обучение плоскому письму детей младшего школьного возраста  ООО «ИПТК «Логос» ВОС» М.-2007 г.
2.  Денискина В.З. Методы обучения математике учащихся начальных классов школ для слепых детей. ООО «ИПТК «Логос» ВОС» М.-2012 г.
3. Степанов В.С. Рельефно-графическая грамота. Пособие для слепых детей дошкольного и младшего школьного возраста. В 2-х альбомах. ООО «ИПТК «ЛОГОС» ВОС» М.-20016 г.

 

 

СОЦИАЛЬНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ИНТЕГРАЦИЯ В СИСТЕМЕ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

 

Удельнова Татьяна Борисовна,

учитель математики

ГОКУ   СКШ № 1 г. Ангарска

 

Специальное образование – это процесс обучения детей с особенностями психофизического развития (ОПФР) в Российской Федерации, осуществляемый в различных образовательных организациях и обеспечивающий общее образование, коррекционные услуги, социальную адаптацию и интеграцию в общество. Получение специального образования лицами с особенностями психофизического развития осуществляется с учетом их потребностей и возможностей в нескольких формах (специальная школа, индивидуальное обучение на дому; интегрированное обучение; обучение в условиях стационарного лечебного учреждения для часто и длительно болеющих детей, дистанционное образование).[1]

За последние годы в системе специального образования произошли определенные позитивные перемены. Был принят ряд нормативно – правовых документов, определяющих основные права лиц с ограничивающими возможностями здоровья и регулирующих основы государственной политики применительно к ним. Одни из них:

- Федеральный закон от 29.12.2012 года № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»;

- Федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) Приказ от 19 декабря 2014 года № 1599 об утверждении федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями);

- СанПин 1.2.3685 - 21 «Гигиенические нормативы и требования к обеспечению безопасности и (или) безвредности для человека факторов среды обитания» утв. постановл. гл. гос. сан. вр. РФ от 28.01.21 г. № 2;

- СанПин 2.4.3648 - 20 «Санитарно-эпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодёжи» утв. пост. гл. гос. сан. вр. РФ от 28.09.20 г. № 28  и др.

В современных условиях образование помогает детям с особыми потребностями закрыть образовательные пробелы и развить свои возможности. Оно предоставляет индивидуальный подход, адаптированный к каждому ребенку, учитывая его специальные потребности. В специальных школах работают специальные педагоги и терапевты, которые помогают детям преодолеть трудности и достичь успеха в обучении.

Да, специальное образование имеет ряд преимуществ. Во-первых, оно предоставляет индивидуальный подход, учитывающий специальные потребности каждого ребенка. Во-вторых, оно обеспечивает доступ к специальным программам и ресурсам, которые помогают детям развивать свои способности. В-третьих, специальные школы обладают опытным персоналом, включающим специалистов различных областей, как педагогических, так и медицинских. В-четвертых, обеспечивает поддержку и содействие родителям детей с особыми потребностями. Но время не стоит на месте, в современном обществе каждый ребенок имеет право на образование, поэтому внедрение идей инклюзивного и интегрированного обучения в практику общеобразовательных школ позволяет предоставлять равные возможности получения образования детям с нарушениями в развитии наряду с нормально развивающимися сверстниками при создании в учреждении специализированных условий обучения (Н.Н. Малофеев, Н.Д. Шматко, Л.М. Шипицына и др).  Специальные условия включают в себя:

1. Наличие адаптированных специальных образовательных программ, как общеобразовательных, так и коррекционно-развивающих

2. Учёт индивидуальных особенностей развития ребёнка, индивидуальный педагогический подход

3. Необходимую для детей с ОВЗ предметно-развивающую среду, для полноценной жизнедеятельности

4. Проведение коррекционно-педагогической работы с детьми специалистами: психологом, логопедом

5. Предоставление полной социальной поддержки [2]

Инклюзия – это наиболее современный термин, который толкуется как «включение» детей с ОВЗ в образовательный процесс, который выражается в реформировании школ и перепланировке учебных помещений таким образом, чтобы они отвечали нуждам и потребностям всех без исключения детей. Таким образом, речь идет о понятии, касающемся принципа организации обучения, при котором все воспитанники учатся совместно со своими сверстниками в образовательном учреждении. При этом интеграция выступает в двух формах: социальной и педагогической (учебной), при  этом, совместное обучение дает много положительного, как здоровым школьникам, так и детям с ОВЗ. Одним  из основных условий социально-педагогической интеграции детей с ОВЗ является коррекция отношений участников процесса интеграции (как детей, так и их педагогов) друг к другу. Взаимопонимание, взаимоуважение и взаимодействие – три составляющих успеха взаимодействия  массовой и специальной школ при обучении и воспитании учащихся с ОВЗ.

Принцип инклюзивного образования состоит в том, что разнообразию потребностей учащихся с ОВЗ должна соответствовать такая образовательная среда, которая является наименее ограничивающей и наиболее включающей. В инклюзивных ОУ не проводится различие между «общим образованием» и «специальным», оно реорганизовано таким образом, что все дети учатся вместе и программы обучения подобраны согласно их возможностям.[3]

В настоящее время те немногие школы и дошкольные учреждения, которые принимают детей с ограниченными возможностями здоровья в группы комбинированной направленности, стараются брать детей с незначительными нарушениями (слабовидящие, слабослышащие, легкая степень детского церебрального паралича и т.д. при сохранном интеллекте), поскольку для них легче создать специальные условия и систему поддержки.

Н.Д. Шматко отмечает, что при решении вопроса о модели (организационной форме) интеграции ребенка с ОВЗ в образовательную среду нормально развивающихся детей следует учитывать ряд показателей, которые условно можно разделить на «внутренние» и «внешние». К внешним показателям относится система условий, в которых должно происходить обучение и развитие ребенка, к внутренним – уровень его психофизического и речевого развития.

К внешним условиям, которые обеспечивают эффективную интеграцию детей с особыми образовательными потребностями, относятся:

- желание родителей обучать ребенка вместе со здоровыми детьми и их стремление и готовность реально помогать своему ребенку в процессе его обучения;

- наличие возможности оказывать интегрированному ребенку эффективную квалифицированную коррекционную помощь;

- создание условий для реализации вариативных моделей интегрированного (совместного, инклюзивного) обучения.

К «внутренним» показателям относятся:

- уровень психофизического и речевого развития, соответствующий возрастной норме или близкий к ней;

- возможность овладения общим образовательным стандартом в предусмотренные для нормально развивающихся детей сроки;

- психологическая готовность ребенка к интегрированному (совместному, инклюзивному) обучению.

В общеобразовательной школе предусматриваются следующие формы интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья:

Полная интеграция – при этой форме дети с ограниченными возможностями здоровья, достигшие по уровню умственного и психического развития возрастной нормы, обучаются в общеобразовательных классах на общих основаниях и по необходимости получают помощь отдельного специалиста. Полная интеграция требует от ребенка высоких способностей: 1. Способность свободной ориентировки  и передвижения в пространстве. 2. Способность осуществления коммуникации  и межличностных взаимоотношений со здоровыми детьми.

Частичная интеграция – в данном случае предполагается совместное пребывание лишь в части учебно-воспитательного процесса, например во время выполнения домашних заданий, воспитательных мероприятий ГПД, а так же вовлечении в школьные мероприятия.  Также эта форма используется для детей, находящихся на индивидуальном обучении, которые могут посещать отдельные уроки в классе совместно с основным составом учащихся.

Временная интеграция – эта форма используется для детей, находящихся на индивидуальном обучении, при которой учащиеся с ограниченными возможностями здоровья имеют возможность социального общения со здоровыми сверстниками (участие во внеклассных воспитательных мероприятиях, в общешкольной деятельности, объединение детей во время летнего отдыха, оздоровительных мероприятий).

Комбинированная интеграция – эта форма рассматривается как включение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательный класс с предоставлением ему квалифицированной помощи специалистов (психологов, логопедов, медиков), где он изучает одни предметы, а часть со сверстниками, имеющими  сходные проблемы в развитии (например, русский язык, чтение, математика).[4]

Таким образом, каждый ребенок имеет возможность реализовать свое право на образование в любом типе образовательного учреждения и получить при этом необходимую ему специализированную помощь. При данной организации образовательного процесса все обучающиеся дети оказываются вовлеченными в социально активную деятельность общественной жизни школы, что позволяет повысить адаптивные возможности ребенка и раскрыть индивидуальные способности личности.

 

Список литературы

1. Перевозникова И.В. Специальное образование России: история, современность и правовые основы: аспирант: 31.01.2012/ Перевозникова Ирина Викторовна; Вестник ТГПИ. - Томск,2012.-108с.

2. Бородулина С.Ю., Ледовских Н.К. Основы коррекционной – педагогической деятельности в образовательных организациях: учебное пособие.- ГОУ ВО ВГУ. – Борисоглебск,2016.-51с.

3.Малофеев Н.Н. Инклюзивное образование в контексте современной социальной политики. Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии / Н.Н. Малофеев. – М.:. Просвещение, 2009.

4.  Малофеев Н.Н. Базовые модели интегрированного обучения. Дефектология / Н.Н. Малофеев, Н.Д.  Шматко. – М.:. Просвещение, 2009.

 

 

ОСОБЕННОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ ИКТ ПРИ ОБУЧЕНИИ СЛАБОВИДЯЩИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ ГРАМОТНОСТИ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ

Чуракова Лариса Юрьевна,

учитель начальных классов, тифлопедагог

МБОУ СКШИ № 39 г. Новосибирска

 

Концепция модернизации российского образования акцентирует внимание на необходимости формирования информационной компетентности, как одного из основных показателей качества образования. Учитывая, при этом формирование у обучающихся читательской грамотности, как одно из главных видов функциональной грамотности. Главной задачей обучения детей с нарушением зрения   является коррекция и компенсация нарушенных и недоразвитых функций глаза, формирование представлений об окружающем мире, а в конечном итоге, адаптация к обычной жизни. Эта задача может и должна быть выполнена на новом качественном уровне в соответствии  новым ФОП НОО. Применение в коррекционном процессе информационно-коммуникационных технологий способствует формированию читательской грамотности.

Чтение – далеко не элементарный навык, как может показаться. Даже для взрослых людей. В том, как мы воспринимаем информацию из текста, проявляются наше мышление, знания и опыт.

Читательская грамотность – это не только умение бегло складывать знаки в слова и предложения, но и умение извлекать из текста смыслы, оценивать их и сопоставлять между собой, соотносить с собственным опытом и прочими знаниями.

Тексты бывают простые и сложные, сплошные и не сплошные (где часть данных представлена в таблицах и инфографике), разных жанров (скажем, отрывок из романа, техническая инструкция, новостная заметка, научная статья, пост в блоге и так далее). Естественно, для работы с ними нужен разный уровень читательской грамотности. Да и чтение тоже бывает разным – просмотровым или смысловым (то есть глубоким и вдумчивым). Всё это тоже особые навыки.

Особое значение в наше время приобрёл такой навык, как оценка достоверности информации в тексте. Сейчас огромный поток информации идёт из непроверенных интернет - источников, фейковые новости – уже не редкость.

Есть два международных теста, организованных ОЭСР: один определяет уровень читательской грамотности у 15-летних подростков (он проводится в рамках Programme for International Student Assessment, сокращённо – PISA), второй – у людей от 16 до 65 лет (в рамках Programme for the International Assessment of Adult Competences, сокращённо – PIAAC). Для школы, конечно, подходит тест для подростков от 15  лет,  PISA.       

В исследовании PISA даётся такое определение: «Читательская грамотность – способность человека понимать, использовать, оценивать тексты, размышлять о них и заниматься чтением, чтобы достигать своих целей, расширять свои знания и участвовать в социальной жизни».

Применение информационно-коммуникационных технологий при формировании читательской грамотности в процессе обучения детей с нарушениями зрения позволяет решить следующие задачи:

- Осуществление полисенсорного восприятия. Отставание в развитии мышления и памяти у детей с нарушениями зрения связаны именно с обедненным, ограниченным зрительным восприятием внешнего мира. Использование слайдовых презентаций значительно обогащает представление детей об окружающем мире, способствует развитию познавательной деятельности.

- Демонстрация различных объектов в многократно увеличенном виде. Демонстрации различных объектов с помощью  мультимедийного проектора и проекционного экрана в многократно увеличенном виде. Это особенно важно при таких глазных патологиях, как миопия различной степени, глаукома, гиперметропия, гиперметропичекий астигматизм.

- Компенсация объема информации. Объединение аудио-, видео-, анимационных объектов в единую презентацию способствует компенсации объема информации, получаемого детьми из учебной литературы, значительно снижает объем зрительной нагрузки. Это имеет большое значение для детей с атрофией зрительного нерва, которым необходимо снижать информационную нагрузку на 40 %.

- Усиление положительной эмоциональной подачи материала на основе мультимедийных технологий позволяет облегчить усвоение материала и снизить утомляемость учеников.

- Активизация зрительных функций, глазомерных возможностей ребенка. Одновременное воздействие на два важнейших органа восприятия (слух и зрение) позволяют достичь гораздо большего эффекта.

- Формирование навыков исследовательской деятельности.

- Обеспечение доступа к различным справочным системам, электронным библиотекам, другим информационным ресурсам.

Для решения выше изложенных задач применяю следующие направления:

• создание аудиопособий;
• создание мультимедийных презентаций к учебнику;
• подготовка индивидуальных карточек для обучения;
• подготовка дополнительного материала;
• использование готовых электронных учебных материалов.

Особую роль в системе обучения слепых, слабовидящих и частичнозрячих детей играет аудиоматериал (аудиоколлекция различных звуков, а также аудиозаписи произведений).  Использование в коррекционном процессе компьютерной технологии способствует активизации у детей компенсаторных механизмов на основе сохранных видов восприятия (тактильного и слухового).  Аудиопособия   использую как при фронтальном, так и при групповом или индивидуальном обучении, на уроках, коррекционно-развивающих занятиях, а также во внеурочной деятельности. Например, на коррекционных занятиях по охране зрения и развитию зрительного восприятия при уточнении представлений дети прослушивают аудиозаписи звуков природы, голосов животных, бытовых шумов.Всё это помогает составить яркий научный образ, помогает в работе над ключевыми понятиями, активизирует познавательную деятельность.

Один из удобных и эффективных способов представления информации с помощью компьютерных программ – мультимедийные презентации. Они сочетают в себе динамику, звук и изображение, т.е. те факторы, которые наиболее долго удерживают внимание слабовидящего ребенка. Формы и место использования презентации (или даже отдельного ее слайда) на занятии зависят, конечно, от содержания этого занятия и цели, которую ставит учитель.

Тифлопедагогические требования к оформлению презентаций:

- При составлении презентаций используются нейтральные цвета фона слайда (светло-серая, светло-синяя, светло-зеленая, светло-розовая, желто-зеленая, светло -  коричневая гамма, можно использовать белый или бежевый цвета), что соответствует тифлопедагогическим рекомендациям.  Слайды, на которых цвета используются некорректно, утомляют глаза.

- Отсутствие фоновых рисунков (любой фоновый рисунок повышает утомляемость глаз обучаемого и снижает эффективность восприятия материала);

- Соблюдение облегчающей зрительное восприятие цветовой гаммы (зеленые, желтые, коричневые, оранжевые тона и оттенки). На одном слайде рекомендуется использовать не более трех цветов: один для фона, один для заголовков, один для текста.

- Использование брускового шрифта (избегать курсива), ре­комендуется использовать не более двух размеров шрифта.

- Контрастность, при которой фон, являясь элементом заднего (второго) плана, должен выделять, оттенять, подчеркивать информацию, находящуюся на слайде, но не заслонять ее.

- Изображения должны быть реалистичны, свободны от излишних деталей и линий. Вместе с тем в них должны четко выделяться существенные признаки изучаемых на уроке предметов и явлений. При сопровождающей роли рисунок должен занимать 1/8 - 1/4 часть поля слайда. Если рисунок помещается на слайд как объект изучения, то лучше его разместить на все поле. Будут видны мелкие детали, на которые в устной форме можно еще раз обратить внимание учащихся. Изображение необходимо обработать, убрав лишние элементы, отрегулировав яркость и контрастность.

- Анимация не должна быть слишком активной. Особенно нежелательны такие эффекты, как вылет, вращение, волна, побуквенное появление текста и т.д. Включение в качестве фонового сопровождения нерелевантных звуков, песен, мелодий приводит к быстрой   утомляемости обучаемых, рассеиванию внимания.

- Непрерывная длительность просмотра не должна превышать для 1-х классов – 8 мин, 2-4-х классов – 10 - 12 мин.

В заключение хочу сказать, что использование ИКТ не заменяет привычных коррекционных методов и технологий педагогической работы, а помогает в формировании читательской грамотности у слабовидящих обучающихся; создаёт положительный эмоциональный настрой; повышает качество знаний; продвигает ребёнка в общем развитии, помогает преодолевать трудности.

 

 

СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ В РАБОТЕ С ДЕТЬМИ, ИМЕЮЩИМИ ОГРАНИЧЕННЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ ЗДОРОВЬЯ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ ГРАМОТНОСТИ

 

Шаршукова Наталья Юрьевна,

учитель начальных классов

МБОУ СКШИ № 39 г. Новосибирска

 

В Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования приоритетной целью обучения литературному чтению ставится формирование читательской компетентности младшего школьника.

Читательская грамотность определяется как интегративная характеристика личности, которая складывается из способности к чтению, наличию личностного отношения к произведению и основывается на читательской самостоятельности младших школьников.

Словосочетание «читательская грамотность» появилось в контексте международного тестирования в 1991 г. В исследовании PISA «читательская грамотность  -  способность человека понимать и использовать письменные тексты, размышлять о них и заниматься чтением для того, чтобы достигать своих целей, расширять свои знания и возможности, участвовать в социальной жизни».

Между тем, исследования показывают увеличение интереса не к чтению, а к компьютерным играм, социальным сетям. Игры и социальные сети ставятся в противовес чтению познавательной и художественной литературы. В связи с этим, особое значение имеет формирование у младших школьников основ читательской грамотности. Учитель должен не только сформировать положительную мотивацию к чтению, научить читать, но и воспитать активного, самостоятельного читателя.

У слабовидящих школьников в силу особенностей зрительного восприятия, навык чтения формируется значительно медленнее, чем у нормально видящих сверстников.  Одним из важнейших показателей функционального развития является уровень зрительного восприятия, определяющий успешность освоения базовых навыков чтения в начальной школе. Для слабовидящих обучающихся вследствие зрительного дефекта характерно нарушение зрительного восприятия и зрительной памяти. Кроме этого, все чаще встречаются дети с различными видами дислексии, что также затрудняет зрительное восприятие. При чтении слабовидящим детям необходим увеличенный шрифт.  Содержание учебников для слабовидящих обучающихся, идентично содержанию учебников для детей без ограничений здоровья. Учебный материал не сокращается и не упрощается. Учебные пособия, разработаны с учетом особенностей восприятия слабовидящего ребёнка: крупный шрифт и специальный подход к изобразительному ряду, особая цветоконтрастность, усиленный контур, длина строки и интервал между строк.

В своей работе использую следующие методы:

1. Методы стимулирования и мотивации учения (Ю.К. Бабанский).

Методы стимулирования и мотивации интереса к учению (создание эмоциональных нравственных переживаний, ситуаций новизны, неожиданности, актуальности: познавательные игры, театрализации и драматизации, дискуссии, анализ жизненных ситуаций; создание ситуации успеха в учении); методы стимулирования долга и ответственности (разъяснение личностной и общественной значимости учения; требования, поощрения и наказания).

2. Объяснительно-иллюстративный метод используется при изучении нового материала, при знакомстве с новым автором и его произведением

3. Репродуктивный метод. Подбираются необходимые алгоритмы, инструкции и другие задания, обеспечивающие многократное воспроизведение знаний и умений по образцу.

4. Метод проблемного изложения учебного материала. Вовлечение учащихся в познавательную деятельность в условиях словесного обучения.

5. Частично-поисковый или эвристический метод. Этот метод подготавливает учащихся к самостоятельному решению познавательных проблем. Через разнообразные игровые приемы в форме конкурсов, соревнований и исследований.
6. Проблемно-исследовательский метод.  Помогает в организации поисковой, творческой деятельности учащихся по решению новых для них познавательных проблем. Для реализации методов проблемного обучения на учебных занятиях сначала формируются умения пользоваться предоставляемой им информацией, самостоятельно искать пути решения поставленной задачи. Увеличение степени самостоятельности учащихся с ОВЗ и ввод в обучение заданий, в основе которых лежат элементы творческой или поисковой деятельности очень постепенно, когда уже сформирован некоторый базовый уровень их собственной познавательной активности.

7. Метод дифференцированного обучения. Урок составляется в соответствии с их личностными качествами. Каждый урок начинается с 5-минутного чтения. Произведения учащиеся выбирают себе сами, в зависимости от своих интересов.

 При актуализации знаний подбираю четверостишие, которое подходит к теме урока, либо при знакомстве с поэтом выбираю отрывок, изученного раннее произведения. После заучивания четверостишия, либо прочтения отрывка, учащиеся читают этот отрывок с различными интонациями: с грустью, с радостью, с вопросительной интонацией, с удивлением, скороговоркой и т. д. Это упражнение не только позволяет развивать выразительность, но и позволяет детям самим догадаться о теме урока, либо узнать с каким автором они познакомятся на уроке.

При знакомстве с новым материалом, при первичном знакомстве с текстом часто использую аудиозаписи произведений. При прослушивании аудиозаписи ученики могут услышать интонации героев, позволяющие передать чувства героев, их переживания.

После прочтения произведения, просматриваем мультфильм, чтобы представить себе героев.

Для создания положительной мотивации младших школьников к читательской деятельности использую следующие приемы:

- Приём – «Чтение с остановками». Материалом для его проведения служит повествовательный текст. На начальной стадии урока учащиеся по названию текста определяют, о чём пойдёт речь в произведении. На основной части урока текст читается по частям. После чтения каждого фрагмента ученики высказывают предположения о дальнейшем развитии сюжета. Данная стратегия способствует выработке у учащихся внимательного отношения к точке зрения другого человека и спокойного отказа от своей, если она недостаточно аргументирована или аргументы оказались несостоятельными.

- Приём «Синквейн». В данном случае речь идёт о творческой работе по выяснению уровня осмысления текста. Этот приём предусматривает не только индивидуальную работу, но и работу в парах и группах.

- Приём «Работа с вопросником». Этот прием применяется при введении нового материала на этапе самостоятельной работы с учебником. Детям предлагается ряд вопросов к тексту, на которые они должны найти ответы. Причем вопросы и ответы даются не только в прямой форме, но и в косвенной, требующей анализа и рассуждения, опоры на собственный опыт.

После самостоятельного поиска обязательно проводится фронтальная проверка точности и правильности, найденных ответов.

- Приём «Знаю, узнал, хочу узнать». Применяется как на стадии объяснения нового материала, так и на стадии закрепления.

- Приём «Мозговой штурм» позволяет активизировать младших школьников, помочь разрешить проблему, формирует нестандартное мышление. Такая методика не ставит ребёнка в рамки правильных и неправильных ответов. Ученики высказывают любое мнение, которое поможет найти выход из затруднительной ситуации.

- Приём «Уголки» используется на уроках литературного чтения при составлении характеристики героев какого-либо произведения. Класс делится на две группы. Одна группа готовит доказательства положительных качеств героя, используя текст и свой жизненный опыт, другая - отрицательных, подкрепляя свой ответ цитатами из текста. Данный прием используется после чтения всего произведения. В конце урока делается совместный вывод.

- Приём «Написание творческих работ» хорошо зарекомендовал себя на этапе закрепления изученной темы. Например, детям предлагается написать продолжение понравившегося произведения из раздела или самому написать сказку илистихотворение. Эта работа выполняется детьми, в зависимости от их уровня развития. Либо предлагается учащимся нарисовать понравившийся фрагмент, дети должны угадать к какому произведению из раздела он относится. Используется этот прием на уроке - обобщении раздела.

- Приём «Создание викторины». После изучения темы или нескольких тем дети самостоятельно, пользуясь учебными текстами, готовят вопросы для викторины, потом объединяются в группы, и проводят соревнование.

- Приём «Логическая цепочка». После прочтения текста учащимся предлагается построить события в логической последовательности. Данная стратегия помогает при пересказе текстов. Этот приём можно использовать при подготовке к пересказу большого по объёму произведения.

- Приём «Тонкие и толстые вопросы». Дети учатся различать те вопросы, на которые можно дать однозначный ответ (тонкие вопросы), и те, на которые ответить определенно невозможно, проблемные (толстые) вопросы.

Также, для того чтобы вызвать у детей интерес к чтению, участвуем в различных конкурсах, ставим театральные постановки.

 

 

РОЛЬ ВООБРАЖЕНИЯ В ПРЦЕССЕ РАЗВИТИЯ ЗРЕНИЯ СЛЕПЫХ

И СЛАБОВИДЯЩИХ ОБУЧАЮЩИХСЯ

 

Юткина Онега Альбертовна,

 учитель-дефектолог

ГОКУ «Школа-интернат № 8» 

г. Иркутска

 

Воображение человека конструирует из представлений образы, никогда им не воспринимавшиеся. Оно, преобразуя и комбинируя имеющиеся у человека представления и понятия, расширяет сферу познания, помогает предвидеть результаты своей деятельности, развивает мышление, волю, эмоции,  и, следовательно, влияет на формирование личности. Если представление (его образы памяти) воспроизводят прошлый опыт, то воображение (образы воображения) реконструируют, преобразуют прошлый опыт. Отправной точкой для преобразований, осуществляемых воображением,  служит опыт. Поэтому, чем он шире и разнообразнее, тем богаче будет воображение. [1, с. 333]

Следовательно, нарушения зрения, влекущее за собой недостатки образов (искажение, фрагментарность, неточность, недостаточное обобщение, узкий кругозор…) сказываются на уровне развития воображения у слепых и слабовидящих детей.

Данный вопрос заинтересовал учёных ещё в 19 веке. Существовали две противоположные точки зрения. Представители ассоциативного направления в психологии (Г.П. Недлер, К. Краузе) утверждали, что сужение сферы чувственного познания ограничивает возможность комбинировать и создавать новые образы, образы воображения. Представители сенсуалистического направления (А.А. Крогиус, А.М. Щербина) идеализировали психическое развитие при слепоте. Они считали, что, будучи отгороженным от внешнего мира, не зрячий создаёт с помощью мышления и воображения свой собственный внутренний мир, что, по их мнению, способствует развитию «высших» психических процессов. Они приписывали слепым высокое развитие творческо-музыкального и математического воображения.

Позднее психологами, тифлопсихологами и тифлопедагогами было доказано, что обе эти точки зрения являются заблуждением. С.Л. Рубинштейн, А.Г. Литвак, Н.Н. Зислина, В.А. Ферктистова, Л.П. Григорьева, Л.И. Солнцева, Б.К. Тупоногов, В.З. Денискина и другие отечественные и зарубежные  учёные в своих работах доказывают, что процесс психического отражения – это единство чувственного и логического, что при нарушениях зрения данный процесс протекает своеобразно, что требуется целенаправленная психическая и педагогическая коррекция со стороны педагогов и других людей, занимающихся воспитанием, развитием и обучением детей с нарушениями зрения.

Бедность воображения слепых и детей с остаточным зрением ярко проявляется на самом низшем уровне – в непроизвольных трансформациях образов в сновидения. Герман, Джестроу, Г.И. Челпанов отмечают, что сновидения ослепших в детстве бедны образами, туманны и лишены зрительных элементов [1, 253]. Чем позднее наступила потеря зрения, чем полнее и точнее образы, тем ярче и богаче сновидения. Нами были проведены серии опросов слепорождённых детей: «Что тебе сниться?». Все ответы можно объединить в четыре группы:

1. «Ничего не снится» – 13%
2. Тактильные ощущения (мягкое и пушистое, вода, гладкий и холодный...) – 40%
3. Звуковые ощущения («хлопнула дверь, и мама уходит», «что-то жужжит», «шумит ветер», крик) – 45%
4. Обонятельные ощущения (запах арбуза, запах хлеба) – 2%.

   Различают несколько видов воображения:

-  пассивное, которое в свою очередь разделяется на преднамеренное и непреднамеренное;

- активное, которое подразделяется на творческое и воссоздающее.

   Пассивное воображение не требует волевого усилия, оно связано подменой реальных образов на фантастические представления, далекие от реальной действительности (грезы).

   Творческое воображение формируется с раннего возраста и несет в себе продуктивный характер. Такое воображение стимулирует ребенка развивать необходимые для достижения мечты качества.

  Воссоздающее воображение возникает у детей при прочитывании художественной литературы, рассматривании географических атласов, прослушивании текстов. В данном виде воображения ведущую роль играет способность детей к сопереживанию представленным им образам. В результате постоянной работы тифлопедагога развитие воображения идет в следующих направлениях:

1) сначала образ неясен, затем он становится более точным и определенным;

2) вначале в образе отражается два-три признака, затем гораздо больше, причем существенных;

3) переработка накопленных образов сначала незначительна, затем детьми может изменяться сюжетная линия, вводятся условности, образ становится обобщенней и ярче;

4) вначале развивается опора на конкретный предмет, затем развивается опора на слово. В процессе обучения при общем развитии способности управлять своей умственной деятельностью воображение становится все более управляемым процессом, и образы его возникают в русле задач, которые ставит содержание учебной деятельности слепых и слабовидящие

   Оригинальность воображения слепых и слабовидящих детей снижена. Ярко это проявляется в процессе игры. Игровая деятельность данной категории детей отличается бедностью сюжетов, недостаточной изобразительностью, низкой активностью и склонностью к стереотипным действиям.

  Для воображения слепых и слабовидящих характерна неустойчивость первоначального замысла. Им трудно довести этот замысел до окончательного воплощения. Они постоянно отвлекаются на побочные ситуации. Образы зачастую лишены единой смысловой опоры и оказываются механическим соединением различных элементов.

  Недостаточное осмысление образов их фантазии ведёт к снижению способности предвидеть и прогнозировать (нарушение процесса антиципации).

   Образы воображения детей с нарушениями зрения малоподвижны и не пластичны, что приводит к затруднениям в пространственном манипулировании образами (нарушение операции «ментальной ротации» или умственного вращения). Ярко это проявляется при пространственной ориентации [2, 255].

   Воображение слепых и слабовидящих учащихся эмоционально незрелое.  Уровень развития воображения и процесс формирования эмоциональной сферы детей взаимозависимы. Одной из важных особенностей образов фантазии является их эмоциональная окрашенность. У данной категории детей образы очень часто эмоционально не выразительные.

   Таким образом, характерной особенностью воображения является опора на конкретные предметы. Реконструкция образов у слепых и слабовидящих может быть искажена из-за ограниченных возможностей чувственного восприятия. Поэтому для развития воображения необходимо создавать связи с кинестетическими, вибрационными ощущениями, мышлением, памятью, слуховыми образами, речью, которые восполняют дефицит чувственного отражения. Совокупность этих способностей создает предпосылки для развития у слепых и слабовидящих детей высокого потенциала творческих способностей. Компенсация дефицита зрения с помощью работы сохранившихся анализаторов может задействовать затылочные области коры головного мозга и вызвать так называемые синестезии. Механизм данного рода связей объясняется близостью расположения нейропроводящих путей. Обычно синестезии возникают спонтанно и не поддаются коррекции, но все же такие «соощущения» помогают слепому вызывать реальные зрительные образы, вспышки и т. д.

    Одним из направлений по развитию воображения является игра. Игра – одно из важнейших средств физического и психического развития детей. Игровая деятельность не только заполняет досуг, но и помогает в приобретении различных полезных знаний и навыков, имеет большое коррекционное и реабилитационное значение. Можно порекомендовать следующую методическую литературу по вопросам организации игровой деятельности у детей с нарушениями зрения:

- Феоктистова В.А. «Развитие навыков общения у слабовидящих детей»;

- Образцова Т.Н.«Юмористические игры для детей»;

- Каневский К. (под редакцией Куличёвой Н.И.) «Игры и развлечения».

     Наличие специфических черт в воображении детей с нарушениями зрения не отменяет основные закономерности развития этого процесса. Правильно организованное обучение и воспитание слепых и слабовидящих способствует полноценному развитию их воображения.

 

Список литературы

1. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1946

2. Литвак А. Г. Психология слепых и слабовидящих: Учебное пособие / А. Г. Литвак;

Рос. Гос. Пед. Ун-т им. А.И. Герцена, Спб.: Изд-во РГПУ, 1998

3. Феоктистова В. А. Развитие навыков общения у слабовидящих детей. М.:Речь, 2005

4. Челпанов Г. И. Проблемы восприятия пространства. М., 2014